Lade Inhalt...

Kreatives Lesen statt Interpretieren? Die Interpretation im Deutschunterricht

Seminararbeit 2001 21 Seiten

Didaktik - Deutsch - Pädagogik, Sprachwissenschaft

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1.1 Vorwort

2.1 Historische Entwicklung der Methodik
2.1.1 Die Hermeneutik nach Dilthey und Schleiermacher
2.1.2 Die Werkinterpretation
2.1.3 Werkübergreifende Methoden
2.2 Die Rezeptionsästhetik im Deutschunterricht
2.2.1 Interpretation und Mündlichkeit
2.2.2 Emotionale und Kreative Texterschließung
2.2.3 Die Rolle des Lehrers bei Spinner und Falschlenner
2.3.1 "Kreatives Lesen" statt Interpretieren?

3.1 Schlussbetrachtung

4.1 Literatur

4.2 Ungedruckte Referenzen

1 Vorwort

Inzwischen bin ich Adressat von Schülerpost und erfahre so, dass im Deutschunterricht Schülerinnen und Schüler darin geübt werden, die Bedeutung von Büchern zu entdecken, die ich geschrieben habe. Der Lehrer weiß offenbar die Bedeutung, darf sie aber nicht sagen. Ich weiß, meinen die Schüler, die Bedeutung. Findige Schülerinnen und Schüler rufen mich abends an oder schreiben mir und fragen: Wie haben sie das und das gemeint? Stimmt es wirklich, wie der Lehrer sagt, dass der Name Klaus Buch ein sprechender Name ist, in dem sich die Bedeutung Klau das Buch verbirgt und so weiter[1].

Martin Walser verdeutlicht in seinem Essay "Des Lesers Selbstverständnis" von 1993 eine groteske Unterrichtssituation: Schüler, die scheinbar auf der Suche nach einem Textverständnis sind, welches der Lehrer hütet, jedoch nicht verraten darf. "[...] die Schriftsteller Günter Grass und Max von der Grün sprechen polemisch von der 'Interpretationssucht', Hans Magnus Enzensberger prangert das 'häßliche Laster der Interpretation' an [...]", zitiert in ähnlichem Zusammenhang der Germanist Kaspar H. Spinner populäre zeitgenössische Autoren in seinem Aufsatz "Interpretieren im Deutschunterricht[2] ", in dem er gleichzeitig die "Krise der Interpretation" postuliert: Der Interpretationsbegriff des Deutschunterrichts in der Kritik.

Eine solche sicherlich ist keinesfalls neu: Bereits Friedrich Nietzsche forderte 1887 innerhalb seiner "Genealogie der Moral" das "Verzichtleisten auf Interpretation überhaupt: auf das Vergewaltigen, Zurechtschieben, Abkürzen, Weglassen, Ausstopfen, Ausdichten, Umfälschen und was sonst zum Wesen allen Interpretierens gehört."[3]. Der Schriftsteller Eugène Ionesco gibt in einem Interview schließlich die Interpretation der absoluten Beliebigkeit preis: "Ich könnte mir fast jedes Kunstwerk, jedes Theaterstück vornehmen und ihm nacheinander eine marxistische, eine buddhistische, eine christliche, eine existentialistische, eine psychoanalytische Auslegung geben und dann beweisen, dass dieses Werk eine vollkommene und ausschließliche Illustration jedes dieser Credos sei und dass es diese oder jene Ideologie über jeden Zweifel hinaus bestätigt."[4]. Ist die Interpretation also überflüssig (geworden) - obliegt sie tatsächliche der Willkür des Interpreten, wie Ionesco es unterstellt?

Gegenstand dieser Hausarbeit soll es zum einen sein, die Entwicklung der Interpretation aufzuzeigen; damit soll gleichzeitig die Grundlage geschafft werden, eine Einordnung zweier Autoren vorzunehmen, welche sich eingehend mit der 'Krise der Interpretation im Schulunterricht' befasst haben: Der Germanist Kaspar H. Spinner und der österreichische Deutschlehrer Gerhard Falschlenner[5]. Beide entwickeln Ansätze zu eben jenem "Verfahren", welches die Autoren Grass, von der Grün, Enzensberger und Walser an Stelle der Interpretation setzen: das "kreative Lesen" (Spinner). Gegenposition nimmt innerhalb des Forschungsdiskurses beispielsweise Otto Knörrich ein, welcher in seiner 1985 erschienenen Arbeit "Lyrische Texte. Strukturale Analyse und historische Interpretation. Eine Einführung"[6] die eher konservative These der Rückbesinnung auf strukturanalytische Verfahren vertritt.

Im folgenden soll schließlich herausgearbeitet werden, ob das "kreative Lesen" als Konzept tatsächliche eine Neufassung der Interpretation bedeutet oder lediglich das Wiederaufleben der Rezeptionsästhetischen Methode unter neuem Namen.

2.1 Historische Entwicklung der Methodik

Die nun folgende Betrachtung der historischen Entwicklung der Interpretation erhebt in sofern keinen Anspruch auf Vollständigkeit, als dass sie erst bei der "klassischen Hermeneutik" nach Dilthey einsetzt. Des weiteren wird vor allem auf die Methodik der Interpretation in Deutschland nach dem Zweiten Weltkrieg betrachtet, da sie maßgeblich ist für den Interpretationsbegriff in der Schule.

2.1.1 Die Hermeneutik nach Dilthey und Schleiermacher

Maßgebliche Prägung erhielt der Terminus der Hermeneutik vor allem durch Friedrich Schleiermacher (1768-1834) und Wilhelm Dilthey (1833-1911); Die Frage nach der Aussageabsicht eines Autors wird als Kern und "leitender Untersuchungsaspekt" betrachtet[7]. Damit liefert sie eine maßgebliche Grundlage für die Entwicklung weiterer Interpretationsmethoden: "Ein zentraler Begriff dieser Methode des Verstehens ist der hermeneutische Zirkel: Im Verstehensprozess durchläuft die Leserin/der Leser eines literarischen Textes mehrfach Schritt für Schritt von der Erkenntnis des Teils zum Erfassen des Ganzen und umgekehrt."[8] Dieser Aspekt lässt sich innerhalb der Rhetorik bis in die Antike zurückverfolgen – einzelne Elementen lassen einen Rückschluss auf das Ganze zu[9]. Gemeinsam ist beiden Philosophen - Dilthey wie Schleiermacher - ein grundlegend psychologischer Interpretationsansatz, der auf ein Verständnis des Textes als Teil der Psyche des Autors aufbaut.

2.1.2 Die Werkinterpretation

Nach dem Zweiten Weltkrieg entwickelte sich "Als Reaktion auf geisteswissenschaftliche und politische Irrwege [...]"[10] die Werkimmanente Methode der Interpretation (parallel verwendet wird auch der Terminus der Werkinterpretation). Sie beschränkt sich auf den Text als Hauptgegenstand der wissenschaftlichen Betrachtung – "[...] dem Verstehen des Textes aus sich selbst heraus [...]"[11] also. Innerhalb dieser Methode sollen möglichst viele Aspekte innerhalb des Textes Gegenstand der wissenschaftlichen Betrachtung sein und zu einer Aussage des Textes führen. Vor allem die Analyse der Form und "[...] die Darlegung des Form-Inhalt-Zusammenhanges [ist] [...] zentrale Aufgabe der Erschließung literarischer Texte."[12] Biografie des Autors, Kenntnisse über historische Hintergründe und andere Informationen, über die der Interpret eventuell Kenntnis hat, sind nicht primär Inhalt der werkimmanenten Methodik.

Den differenzierende Richtungen innerhalb der werkimmanenten Methodik (zu nennen sind sicherlich die "konservativ-humanistische Richtung" nach Emil Staiger sowie die "sachlich-zergliedernde" nach Wolfgang Kayser als wichtigste Richtungen[13] ) soll an dieser Stelle keine Betrachtung gewährt sein, da dies den Umfang dieser Arbeit bei weitem sprengen würde.

2.1.3 Werkübergreifende Methoden

"In der zweiten Hälfte der sechziger Jahre wurde diese Art der Beschäftigung mit Literatur [die Werkinterpretation ] der Unwissenschaftlichkeit, ja der verdeckten Ideologieträchtigkeit geziehen, weil sie auf irrationaler Einfühlung basiere und die gesellschaftlichen Bedingungsfaktoren der literarischen Produktion ausblende; gefordert wurden rational argumentierende Methoden. Das führte dazu, dass die traditionelle Werkinterpretation analysierenden Verfahren Platz machte [...].", schreibt Spinner[14] und spricht vom weiteren Verlauf der Entwicklung als dem Wiederaufleben "analytischer Verfahren" als "rational argumentierende Methoden". Tatsächlich bilden sich im Anschluss an diesen Vorwurf viele verschiedene Methoden, die als werkübergreifend zusammengefasst werden können. das Schulbuch "Texte, Themen und Strukturen" bietet einen Methoden-Überblick, welche jene Arbeitsweisen der Interpretation angeführt, die als die bedeutensten erachtet werden. Auf diese soll im Folgenden ausführlicher eingegangen werden.

Die biografische Methode der Interpretation betrachtet die Lebenshintergründe, welche den Autor beeinflusst haben könnten; "Geprüft wird, ob und wie die Lebenserfahrungen von Autorinnen und Autoren sich auf Themenwahl, inhaltliche Entfaltung und Darstellungsweise eines literarischen Textes ausgewirkt haben."[15]. Es wird also jene Arbeitsweise der klassischen Werkinterpretation umgekehrt, die das persönliche Konstrukt eines Autors anhand des Textinhaltes als Teil des Ganzen zu rezipieren versuchte. Das Gegenteil ist der Fall: Die Auswirkungen der Biografie des Autors auf seinen Text ist wissenschaftlicher Topos.

Der biografischen Methodik sehr ähnlich ist die psychoanalytische -. Sie begreift die Tätigkeit des Dichtens "[...] als einen psychischen Prozess, dessen Ergebnis (der Text) mit Hilfe psychologischer Theorien untersucht werden kann.". Inhalt der Betrachtung ist außerdem, ob und wie sich verschiedene spezifische Zustände der Psyche eines Autors auf sein literarisches Schaffen auswirkt. Auch wird von der Tatsache ausgegangen, "[...] dass wesentliche Abläufe gerade des dichterischen Prozesses unbewusst bleiben, mit Hilfe der Psychoanalyse jedoch aufgeweckt werden können."[16].

Als eine weitere Variante der werkübergreifenden Interpretationsmöglichkeiten begreift sich die geistesgeschichtliche Methode. Sie steht in deutlicher Tradition der Intertextualität, indem sie den gegenständlichen Text in seine Tradition zu vorhergegangenen aber auch zeitgenössischen Arbeiten zu stellen versucht. Dabei werden auch andere Richtungen vor allem der darstellenden Kunst, jedoch auch der Literaturwissenschaft sowie Kritiken und Rezensionen in Zeitungen hinsichtlich eines möglichen Einflusses auf den/die AutorIn untersucht. Aufgezeigte Parallelitäten "zwischen einem dichterischen Text und den geistigen Strömungen" der jeweiligen Zeit finden innerhalb der geistesgeschichtlichen Interpretation auch ohne Ursachenklärung Erwähnung, da ihre Existenz als gegenständlich betrachtet wird[17]. Als Sonderform findet an gleicher Stelle die literaturgeschichtliche Interpretation Erwähnung; das Werk und der Autor werden hier in einen literaturgeschichtlichen Kontext eingeordnet – festgestellt werden soll vor allem, ob ein/eine AutorIn "für seine Zeit stilbildend [...] oder ob sein Text als epigonal (nachahmend) bezeichnet werden muss.[18] ".

Das literatursoziologische Verfahren fundiert auf der Annahme, dass es als unzureichend gelten muss, allein die geistigen Einflüsse auf eine/einen AutorIn zu betrachten; "Vielmehr werden darüber hinaus auch Fakten aus Sozialgeschichte bzw. politischer Geschichte herangezogen.". Das "Verhältnis von Literatur und Gesellschaft" wird in einen Zusammenhang gesetzt und auf deren Verarbeitung in seinem Werk geprüft. In Folge dessen wird auch die gesellschaftliche Reaktion Gegenstand der wissenschaftlichen Betrachtung. "Das Verhältnis zwischen literarischem Text, Gesellschaft und Leserschaft kann untersucht werden. Hier ergeben sich Berührungspunkte mit der rezeptionsästhetischen Methode [...]."[19].

Auch ideologische Einflüsse wirkten auf die Interpretationsgeschichte ein: Die marxistischen Dogmen des historischen und dialektischen Materialismus liegen der dialektisch-materialistische Methode zugrunde. Ein Text wird dabei vor den gesamt-gesellschaftlichen Hintergrund eines marxistisch geprägten Gesellschaftsbegriffs gestellt "[...] und als ein Instrument gesellschaftlicher Herrschaft bzw. Befreiung angesehen.[20] ".

Der Rezeptionsästhetik - welche in dieser Aufzählung den Abschluss bilden soll - wird innerhalb des aktuellen Forschungsdiskurs die größte Bedeutung beigemessen. Spinner nennt in ihrem Zusammenhang gar "Die sogenannte Entdeckung des Lesers in der Literaturwissenschaft und –didaktik [...]."[21], Schlingmann, der versucht, die Interpretationsverfahren unter vier Oberbegriffen zu exzerpieren, benennt explizit die Ebene des 'Lesers' als eine eigenständige (neben den "Aspekte[n] [...] 'Autor, Realität, Text [...]'")[22]. Die rezeptionsästhetische Methode erfasst ein "[...] Verhältnis zwischen einem Text und seiner Leserschaft"[23]. Diese Betrachtung lässt die Theorie zu, dass ein Text erst durch einen Leser interpretiert werden kann[24]. Innerhalb dieses Aspektes wurde es möglich, die wissenschaftliche Betrachtung um eine zeitliche Ebene zu erweitern. Untersucht wird dann die Reaktion von Lesern auf einen Text zu verschieden gewählten Zeitpunkten. Auch der Vergleich zwischen unterschiedlichen sozialen Gruppierungen innerhalb einer Gesellschaft ist praktikabel. Man spricht hier von der Rezeptionsgeschichte eines Textes[25].

2.2 Die Rezeptionsästhetik im Deutschunterricht

Inzwischen bin ich Adressat von Schülerpost und erfahre so, dass im Deutschunterricht Schülerinnen und Schüler darin geübt werden, die Bedeutung von Büchern zu entdecken, die ich geschrieben habe. Der Lehrer weiß offenbar die Bedeutung, darf sie aber nicht sagen. Ich weiß, meinen die Schüler, die Bedeutung. Findige Schülerinnen und Schüler rufen mich abends an oder schreiben mir und fragen [...].[26]

Kaspar H. Spinner liefert in seinem Aufsatz einen kurzen historischen Überblick über die Entwicklung der Interpretation nach dem Zweiten Weltkrieg im deutschsprachigen Raum: Auch die jeweilige Auswirkung des Forschungsdiskurses auf den Deutschunterricht am Gymnasium findet Erwähnung. "Wer die in den letzten Jahren umfassend diskutierte Grundlagenproblematik des Textverstehens nicht zur Kenntnis nimmt, darf heute nicht damit rechnen, als Interpret ernstgenommen zu werden."[27], bemerkt auch Knörrich in seiner Arbeit über die Interpretation von Gedichten 1985 und spricht sich für einen restaurativen Umgang mit rein strukturanalytischen Verfahren aus, dessen Entwicklung er als negativen Trend gegen "bestimmte, für die Schule schädliche Auswirkungen der kritischen Hermeneutik [...]." sieht[28]. (Objektive) Strukturanalytische Verfahren sind demzufolge als "[...]adäquate Weise der Rezeption poetischer Texte, die deren besonderer Beschaffenheit entspringt."[29] ; gerade in diesem Punkt zeichnet sich ein grundlegender Widerspruch zu Spinner und Falschlenner ab. Letzterer fordert das 'Wagnis' eines "[...] Schritt[es] [...] von einer deutungsfixierten, rein analytisch-theoretischen Literaturbetrachtung [...] zu neuen kreativen, konstruktiven Formen des vorurteilsfreien Lesens und offenen Interpretierens."[30], von denen Knörrich Abstand nimmt.

2.2.1 Interpretation und Mündlichkeit

Interpretation im engeren Sinne meint genau dies: Argumentation für oder gegen ein bestimmtes Textverständnis[31].

Beide Autoren fassen die Interpretation unter einem überwiegend dialogischen Oberbegriff auf. Die mündliche Auseinandersetzung mit anderen Lesern gilt als Prämisse für die Interpretation insofern, als dass sie den Interpreten zur argumentativen Begründung des eigenen Textverstehens zwingen; "[...] wichtig ist: Es geht um Verständigung, nicht um Monologisieren und bloßen Subjektiven Erlebnisausdruck [...]"[32]."Wir Leser hören uns einmal an, was unser Gegenüber zu erzählen hat [...]."[33], Falschlenner beschreibt den Interpretationsvorgang als "Diskussionsprozess".

Der gewählte Ansatz ist nach Spinner keinesfalls neu, denn auch der "professionellen Literaturwissenschaftlichen Interpretation" ist demnach ein solcher kommunikativer Aspekt anhaftend. Dieser gerät lediglich durch den – schriftlichen -'monologisch autoritativen Vortrag' in den Hintergrund, so der Germanist[34]. Dabei wird der Spontaneität (und damit eine Subjektiven Textauffassung) großen Wert gelegt. Vor allem soll Abstand genommen werden von einer Ehrfurcht vor dem Text, wie er oftmals gefordert wird[35]. Beide Autoren liefern Methodische Vorschläge des Textumgangs, welche im Folgenden betrachtet werden sollen.

2.2.2 Emotionale und Kreative Texterschließung

Folgende Warnungstafeln sind zu beachten: - Nichts im Gedicht ändern: weder Wort noch Sinn! - Nicht eigene Gedanken oder gar Phantasien über das Thema des Gedichts schreiben! [...][36]

Falschlenner fordert entgegen dieser These von Lobentanzer: "Zuerst dürfen die Schüler spontan und emotionell dem Autor antworten, und dann erst der Lehrer, das Schulbuch oder das Literaturlexikon. Ärger, Unverständnis, Langeweile, Begeisterung, Freude, Betroffenheit all die herrlichen Emotionen, die Bücher nun einmal auslösen können - es wäre doch jammerschade, wenn wir die Gefühle unserer Schüler unterdrücken würden! [...] Den Zugang zum Text dürfen/sollen/müssen die Schüler alleine finden.[37] ". Gerade das von Lobentanzer ausdrücklich verwehrte Hineinversetzen in das Gelesene scheint bei Spinner eine übergeordnete Rolle zu spielen. Er beschreibt es als didaktische Konzeption innerhalb des Interpretationsgespräches in Form des "entfaltenden Interpretationsakt[es]"[38], dem mittels "Zusammenordnen verwandter Textaussagen, Zusammenfassungen, Unterordnungen unter generalisierende Begriffe, abstrahierende[r] Verallgemeinerungen u.ä. [...]" als "reduzierende Interpretationsakte" entgegenzuwirken ist. Innerhalb eines Interpretationsgespräches ist ein demnach Gleichgewicht innerhalb dieses Gegensatzes erstrebenswert[39].

Auch Handlungs- und Produktionsorientierte Verfahren finden innerhalb dieses "Verknüpfens" ihre Verwendung: Spinner nennt hier Operative- und Produktive Verfahren:

Operative Verfahren wie Weglass-, Umstell-, Erweiterungsprobe sind [...][,] in erweiterter Form [...] erhellend für das Interpretieren von Texten: Wenn man probeweise Wörter in einem Text durch andere ersetzt, wenn man das Tempus ändert, Sätze umstellt, Wörter, Sätze oder Textteile wegstreicht und sich dann jeweils fragt, inwiefern sich etwas am Text ändert, wird man aufmerksam auf Aspekte, die man vorher u.U. überhaupt nicht wahrgenommen hat[40].

Das noch Anfang der achtziger Jahre beispielsweise von Lobentanzer formulierte Verbot einer Änderung am Text[41] - die in werkimmanenter Tradition den Text als Kunstwerk auffasst – wird damit negiert: Aufgezeigt werden soll die Beschaffenheit des Textes gerade dadurch, dass bewusst Änderungen vorgenommen werden. In seinem Aufsatz schlägt Spinner weitere Möglichkeiten der Arbeit an Texten als der Interpretation dienlich vor, denn "[...] schon das Selber-Schreiben auf der Grundlage vorgelegter Texte hält in vielen Fällen zur genauen Lektüre und zum vertiefenden Verstehen an [...][42] ".

Erst ein solcher kreativ-rezeptiver Umgang mit Literatur ermöglicht, so Falschlenner, darüber hinaus erst das Verständnis des Gelesenen. "Spätestens seit der Rezeptionsästhetik ist klar, dass Interpretieren immer ein Verknüpfen von des Textes mit den subjektiven Erfahrungen des Lesers ist.", so der Autor – eine Interpretation ohne Subjektivität der Rezeption ist unter diesem Ansatz folglich nicht möglich[43].

2.2.3 Die Rolle des Lehrers bei Spinner und Falschlenner

Noten könn[t]e man ja nicht nur danach geben, wie nah der Schüler der vom Lehrer gehüteten Bedeutung komme, sondern auch danach, wie eine Schülerin oder ein Schüler ihre eigene Leseerfahrung zu vermitteln imstande seien. Auch dass Schülerinnen und Schüler mit einem Text gar nichts anfangen können, sage ich dann dazu, sei darstellens- und begründenswert und trainiere mindestens genauso sehr wie das Suchen und Finden der offenbar ostereihaft versteckten Bedeutung[44].

In ihren Aufsätzen zur Interpretation schreiben Falschlenner und Spinner der Rolle des Lehrers eindeutige Aufgaben zu. Dabei wirken sie dem Vorwurf entgegen, ihre Konzeption der Interpretation könnte in absoluter Beliebigkeit aufgehen (wie Knörrich es der "Rezeptionsästhetik à la Jauß und Iser" vorwirft[45] ), indem sie der Interpretation in der Schule eine klare Ziel richtung setzen: "Die Vielfalt von Deutungsaspekten ist fruchtbar für das Interpretationsgespräch, aber ebenso muß eine Richtung der Auseinandersetzung sichtbar sein: Auch Schüler erwarten, dass sich Literaturunterricht nicht in Beliebigkeit erschöpft."[46]. Gleiczeitig fundiert der Autor die von ihm vorgeschlagene Konzeption auf dem Prinzip der Kohärenz; dies meint in diesem Zusammenhang, dass die Schüler ihre Textdeutungen immer direkt am Text begründen müssen. Diese müssen also auch für andere Leser klar verständlich und nachvollziehbar sein[47]. Der bereits aufgezeigte mündliche Charakter der Interpretation bietet so den weiteren Vorteil, als dass ein Interpret vor dem Plenum stets angehalten ist, sich auf den Text zu berufen, um nicht gegen das Kohärenzprinzip zu verstoßen.

Der Lehrer ist im Unterricht auch dazu angehalten, entfaltende- und reduzierende Interpretationsakte zu verwalten. Ihm fällt die Aufgabe zu, eventuelle Einseitigkeiten im Interpretationsgespräch aufzuheben und die Interpreten gegebenenfalls auf die Wahrung des Kohärenzprinzips aufmerksam zu machen[48].

Beide Autoren über Kritik an den bisherigen Formen der Interpretation im Unterricht. Spinner hinterfragt in diesem Zusammenhang die klassische Frage nach den Intention eines Textes, welche auf die Hermeneutik zurückgeht. Als problematisch betrachtet der Autor vor allem, dass die der Frage nach der Intention impliziert, "[...] dass es dem Autor immer gelungen ist, das zu sagen, was er sagen wollte." - "Im Unterricht tut man aber oft so, als gäbe es eine solche Differenz [zwischen Aussageabsicht des Autors und tatsächlich realisierten Textaussagen] nicht [...].". An Stelle der klassischen Frage nach der Aussageabsicht eines Textes schlägt der Autor Varianten wie beispielsweise "Was könnte die Wirkungsabsicht des Autors gewesen sein?" vor, da sie auf einem "Vermutungscharakter" beruhen[49].

Der Lehrer soll außerdem variabel als Initiator eines "verständigungsorientierten Gesprächs" wirken und "[...] nicht auf einer einzigen Deutungsmöglichkeit beharren und das Interpretieren nicht zum Entschlüsseln und Dekodieren eines Textes verkommen lassen."[50]. Zu diesem Zweck soll er die Reaktionen der Schüler ernst nehmen und respektieren, Falschlenner geht davon aus, dass diese dann eher auf eine Diskussion eingehen. Ebenfalls legt der Germanist wert auf die Akzeptanz von Emotionalität seitens des Lehrers; diese schafft, wie schon beschrieben, einen Zugang zum Text[51]. Auch ist die Lehrperson dazu angehalten, gewisse Impulse zu liefern, welche eventuell erst eine Verstehensproblematik aufwerfen[52] oder durch provokativ-subjektive Äußerungen eine Interpretation einleiten: "Eine radikalsubjektive Meinung von uns Lehrern (die auch als solche deklariert wird!!!), leistet oft mehr als unser erhobener Zeigefinger."[53]. Auch die operativen- und produktiven Verfahren können dahingehend dienen, um die Schüler einer solchen Problematik bewusst werden zu lassen[54].

Die von Spinner formulierte Mündlichkeit der Interpretation ist in Prüfungssituationen der Schule wohl nur schwer durchsetzbar. Der Autor fordert diesbezüglich jedoch, die Schriftliche Interpretation in sofern dialogisch zu gestalten, als dass beispielsweise eine (wissenschaftliche) Interpretation als Gegendarstellung dienlich ist: Dem Schüler würde es so möglich, sein eigenes Textverständnis argumentativ anhand dieser Vorgabe zu diskutieren. Überprüfbar wird das Ergebnis durch die Begründung des Textverständnisses, nicht durch das Ergebnis des Verständnisses selbst. Die Wahrung der Kohärenz ist auch hier die Grundlage[55].

2.3.1 "Kreatives Lesen" statt Interpretieren?

Ich habe als Student die Erfahrung machen müssen, dass mein gewissermaßen naturwüchsiges Lesen nicht bedeutungsorientiert ist, ja für Bedeutungsfindung oder –schöpfung nichts bringt. Ich habe Kafka nicht anders gelesen als Karl May. Ich kann überhaupt nicht auf zweierlei Arten lesen.[56]

Spinner spricht in seinem Aufsatz sogar von einem "Konturverlust des Interpretationsbegriffes"[57], welcher sich in einer Vielzahl von Verfahren begründet, die zwar "[...] nicht ein und dasselbe Ziel - die eine gültige Interpretation[...]"[58] verfolgen, sich mit Ausnahme der Rezeptionsästhetik kaum mit dem subjektiven Textverständnis bzw. der Textrezeption eines Lesers beschäftigen. Genau diese setzt jedoch Falschlenner wieder ins Zentrum des Unterrichts, wenn er sagt: "Das 'evasorische Lesen', also Lesen als Flucht aus der Realität in die Scheinwelt einer Geschichte ist die Hauptmotivation zum Lesen überhaupt - in jeder Altersgruppe - vom Kleinkind bis zum Erwachsenen."[59]. Martin Walser fordert genau diese Motivation, indem er in seinem Aufsatz schreibt, es gebe keine Unterscheidung von Lesearten oder dem Verständnis des Gelesenen:

"Es gibt aber die Frage, ob jemand ein Buch verstanden habe. Das klingt, als sei ein Buch etwas ganz bestimmtes. Verstehe man es nicht als dieses Bestimmte, habe man es falsch verstanden oder missverstanden."[60]

Sowohl Falschlenner als auch Spinner postulieren ein subjektives, freieres Verständnis von Interpretation innerhalb eines deutlich rezeptionsästhetischen Kontextes, da die Interpretation als "[...]ein Verknüpfen [...] des Textes mit den subjektiven Erfahrungen des Lesers ist."[61] Jene Subjektivität, welche in der Schule der Werkimmanenz vollständig ausgeschlossen war, wird nun ausdrücklich gefordert: Kaspar H. Spinner beruft sich dabei auf die Forderungen prominenter Autoren. Synthese ist eine "[...] möglichst freie, durchaus subjektive, lustbetonte, ja, anarchische [Art des] Lesen[s]." anstelle der "rationale[n] Analyse"[62], wie es bereits zuvor die Autoren Günther Grass, Max von der Grün, Peter Härtling und Hans Magnus Enzensberger forderten.

Auch Gerhard Falschlenner spricht sich für eine solche Art des Lesens aus: "Unsere Schüler sollen einen Text als 'kohärentes Ganzes' wahrnehmen und seine 'Gestalt' erkennen. Während eine Textanalyse einen Text in seine Bestandteile zerlegt, hilft das kreative Lesen, einen Text im Sinn der Gestaltwahrnehmung als Ganzes zu sehen und zu begreifen."[63]. Das Abstandnehmen von einem Text als "Kunstwerk", wie ihn die Werkimmanenz begreift, hin zur Auffassung des Lesens als individuellen "Verstehensprozess"[64] reformiert den Terminus des Lesen als solches. Es ist demzufolge nicht möglich, eine rein objektive Textauffassung zu erfassen, da jegliches rezipieren einer Textaussage das Einfließen des Subjektiven Verstehenshorizontes des Lesers impliziert. Damit wird die klassische Hermeneutik negiert, die zugrundelegt, eine objektive Textdeutung offen legen zu können.

Es ist also festzustellen, dass der Interpretationsbegriff über die Kongruenz der Termini "Analyse" und "Interpretation", welche Spinner beklagt[65] erweitert werden muss hin zu einer - natürlichen und freien - dialogischen Form jenseits " [...] rein analytisch-theoretischen Literaturbetrachtung im Korsett inhaltlicher oder formaler Zwänge [...]."[66]. Der Lesemotivation soll hier eine besondere Rolle zukommen, denn: "Spaß am Lesen und sachliches, kritisches Interpretieren müssen kein Widerspruch sein [...]." – Ziel des Literaturunterrichtes soll also die Vermittlung der Literatur "[...] als offenes, widersprüchliches Kunstwerk."[67] – "[...] die Mehrdeutigkeit als spezifisches Charakteristikum literarischer Texte [...]"[68].

3.1 Schlussbetrachtung

Die Interpretation obliegt mangels einer klaren Definition –bedingt durch ihre Weiterentwicklung und die daraus resultierende Vielfalt nach der Werkimmanenz der fünfziger Jahre – einer Krise. Analyse und Interpretation sind dadurch nicht mehr eindeutig voneinander zu trennen, obwohl sie als Verfahren konträren Ursprungs sind. Der Germanist Kaspar H. Spinner und der Deutschlehrer Gerhard Falschlenner entwickeln unabhängig voneinander relativ ähnliche Konzeptionen zu ihrem Umgang mit der Interpretation und Literatur im Deutschunterricht. Interpretation bedeutet für beide ein Gespräch zwischen "Verstehenden".

Beide setzen ein emotionales, "kreatives Lesen" (Spinner) an den Anfang einer Interpretation. In Tradition der Rezeptionsästhetik betrachten sie die Reaktion auf das Gelesene, das "Verstehen" also, als individuell auf, da Lesen lediglich vor dem individuellen Lebenshintergrund erfolgen kann. Emotionale Reaktionen der Schüler sind nicht nur zu dulden, sondern wünschenswert, sie ermöglichen einen Zugang zur Literatur.

Der Lehrer nimmt einen besonderen Status innerhalb des Unterrichts ein, der sich jedoch wesentlich von seinem bisherigen unterscheidet. Während die Interpretierenden die Richtung wählen (welche höchstens durch den Lehrer einen Impuls erhalten, der die Interpretation initiiert) ist er lediglich dazu angehalten, eventuell auftretende Probleme mittels der ihm zur Verfügung stehenden Methodik aufzulösen. Zu nennen sind:

- entfaltende und reduzierende Interpretationsakte, die einen Gegensatz darstellen. Die entfaltenden Verfahren bestehen z.B. in einer ausdrücklichen Identifikation mit einem Protagonisten, die reduzierenden in der Fassung bisheriger Ergebnisse unter Stichpunkten u.ä.. Zwischen beiden muss ein Gleichgewicht bestehen.
- operative und produktive Verfahren, die größtenteils im Umschreiben des Textes im Bezug auf Sinn, Struktur sowie Form bestehen können.
- Das Kohärenzprinzip; Ursprünglich aus der Werkimmanenz stammend, bedeutet es hier die Widerspruchsfreiheit der subjektiven Deutungen des Textes eines Lesers und des tatsächlichen Gehaltes.

Die Interpretation erhält bei den genannten Autoren vorwiegend mündlichen Charakter –dieser ist für Spinner schon immer grundlegendes Element des Interpretierens gewesen. Innerhalb der schriftlichen Interpretation, welche vor allem in Prüfungssituationen in der Schule stattfindet, ist es daher wichtig, eine Gegendarstellung in Form einer bereits vorgenommenen Interpretation zu liefern. Ziel ist es, dass der Interpret sein Textverständnis bekundet und sich dialogisch mit dem zu Grunde gelegten Text auseinandersetzt.

Dem "kreative Lesen" ordnen beide Autoren einen angestammten Platz innerhalb der Interpretation zu. Es fundiert vor allem auf der Forderung nach der Rückbesinnung auf das eigentliche Lesen, welches unter anderem der Autor Martin Walser in seinem Essay "Des Lesers Selbstverständnis" bekundet: "Ich kann überhaupt nicht auf zweierlei Art lesen." schreibt er über "[...] die Erfahrung [...], dass [s]ein gewissermaßen naturwüchsiges Lesen nicht bedeutungsorientiert [gewesen] ist [...]."[69]. Lesen geschieht demnach keinesfalls aus der Motivation heraus, die Bedeutung eines Textes erfassen zu wollen; "Lesend produziert man ja nicht einfach Gehabtes, Erfahrenes, sondern produziert aus eigenem Bedürfnis mit Hilfe eines Textes eine Welt, die es tatsächlich nicht gibt. Was uns in der wirklichen Welt fehlt, stattet uns als Leser aus, macht uns potent."[70].

In diesem Verständnis hat der Literatur- bzw. Deutschunterricht keinesfalls die Aufgabe, die Bedeutung aus Literatur 'herausbringen' zu müssen, wie Walser schreibt. Vielmehr scheint es unter diesem Verständnis um das Lesen selbst zu gehen (und damit, wie Walser sagt, die Vermittlung von "Leseerfahrung") - die Auseinandersetzung mit dem Gelesenen als Rezeption also. Lesen wird damit gleichbedeutend mit Interpretieren, da es eine Interpretation voraussetzt.

Insofern ist durchaus davon zu sprechen, dass das bei Spinner nach Grass, Enzensberger usw. geforderte "kreative Lesen" in der Lage ist, die "'ganz streng und eng geführten Interpretationswege, die den Schülern beigebracht werden'"[71] abzulösen.

Wir können uns überlegen, was uns, als wir acht Jahre alt waren, fehlte, und uns zu Karl-May-Lesern werden ließ. Es heißt, man verschlinge Karl May. Das ist ein unvollkommenes Bild. Man produziert die Not, die Gefahr, die Treue, den Verrat, die Gemeinheit, den Edelmut, die Rettung. Man produziert die Hufspuren, die schon ein bisschen abbröckeln, also älter als drei Tage sind, Angst und Hoffnung; man erlebt das Anrecht auf Rettung aus der immer währenden Gefahr. Ein Kind, das sich sicher fühlt, liest nicht Karl May[72].

4.1 Literatur

Biermann, Heinrich, Schurf, Bernd (Hrsg.), Texte, Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe, Berlin 1999

Falschlenner, Gerhard, Will uns der Autor etwas sagen?. Acht wohlgemeinte Ratschläge zum Umgang mit Texten in: Arbeitsgemeinschaft für Deutschdidaktik am Institut für Germanistik an der Universität Klagenfurt (Hrsg.), Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule", Innsbruck 1996 (Heft 4)

Knörrich, Otto, Lyrische Texte. Strukturanalyse und historische Interpretation. Eine Einführung, München 1985

Leibfried, Erwin, Interpretation, München 1973

Lobentanzer, Hans, Deutschhilfen. Nachhilfen. Gedichtinterpretationen. Grundlagen-Beispiele-Übungen. Sekundarstufe II – Abitur, München 1982

Schardt, Friedel und Bettina, Fit fürs Abi in Deutsch. Schriftliche und mündliche Prüfung, Hannover 1997

Schlingmann, Carsten, Methoden der Interpretation (Auszug) in: Grunow, Sabine, Kapitzky, Jens (Hrsg.), Facetten. Lese- und Arbeitsbuch Deutsch für die Oberstufe, Leipzig 2001

Spinner, Kaspar H., Interpretieren im Deutschunterricht in: Praxis Deutsch, H.81, Ort unbekannt, 1987, S. 17-23 in: Pabst-Weinschenk, Marita, Roth, Klaus-Hinrich, Rupp, Gerhard (Hrsg.), GS: Grundlagen zur Sprach – und Literaturvermittlung. Schreiben und Sprechen in Schule, Medien und Weiterbildung (Marita Pabst-Weinschenk). Schule, Theater, Museum (Klaus Hinrich Roth). Literatur und Medien in Schule und Öffentlichkeit (Gerhard Rupp), Düsseldorf 2001

Walser, Martin, Des Lesers Selbstverständnis (1993) (Auszug) in: Schurf, Bernd (Hrsg.), Abi-Profi Deutsch. Prüfungswissen-Übungen-Abituraufgaben, Berlin 2001

4.2 Ungedruckte Referenzen:

http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/hermeneutik/hzirkel.htm, zuletzt aufgerufen am 1.8.2001

http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/hermeneutik/winterpret.htm, zuletzt aufgerufen am 1.8.2001

[...]


[1] Walser, Martin, Des Lesers Selbstverständnis (1993) (Auszug) in: Schurf, Bernd (Hrsg.), Abi-Profi Deutsch. Prüfungswissen-Übungen-Abituraufgaben, Berlin, 2001, S.157 [Hervorhebung durch den Autor]

[2] Spinner, Kaspar H., Interpretieren im Deutschunterricht in: Praxis Deutsch, H.81, Ort unbekannt 1987, S. 17-23 in: Pabst-Weinschenk, Marita, Roth, Klaus-Hinrich, Rupp, Gerhard (Hrsg.), GS: Grundlagen zur Sprach - und Literaturvermittlung. Schreiben und Sprechen in Schule, Medien und Weiterbildung (Marita Pabst-Weinschenk). Schule, Theater, Museum (Klaus Hinrich Roth). Literatur und Medien in Schule und Öffentlichkeit (Gerhard Rupp)., Düsseldorf 2001

[3] Nietzsche, Friedrich, Zur Genealogie der Moral, in Schlechta, Karl (Hrsg.), Werke, München 1966 (Bd.2) S.890 in Leibfried, Erwin, Interpretation, München 1973, S.11

[4] Ionesco, Eugène (mündlich) in: Ebenda, S.11

[5] Falschlenner, Gerhard, Will uns der Autor etwas sagen?. Acht wohlgemeinte Ratschläge zum Umgang mit Texten in: Arbeitsgemeinschaft für Deutschdidaktik am Institut für Germanistik an der Universität Klagenfurt (Hrsg.), Informationen zur Deutschdidaktik. Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, Innsbruck, 1996 (Heft 4), S.61

[6] Knörrich, Otto, Lyrische Texte. Strukturanalyse und historische Interpretation. Eine Einführung, München 1985

[7] Biermann, Heinrich, Schurf, Bernd (Hrsg.), Texte, Themen und Strukturen. Deutschbuch für die Oberstufe, Berlin, 1999, S.35

[8] Ebenda, S.475 [Hervorhebung im Original]

[9] siehe hierzu: http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/hermeneutik/hzirkel.htm

[10] Schlingmann, Carsten, Methoden der Interpretation (Auszug) in: Grunow, Sabine, Kapitzky, Jens (Hrsg.), Facetten. Lese- und Arbeitsbuch Deutsch für die Oberstufe. Leipzig 2001, S.402

[11] Knörrich, Lyrische Texte, S.14

[12] Spinner, Deutschunterricht, S.63

[13] siehe: http://www.uni-essen.de/literaturwissenschaft-aktiv/Vorlesungen/hermeneutik/winterpret.htm

[14] Spinner, Deutschunterricht, S.58

[15] Biermann, Schurf, Texte, S.474

[16] Alle Zitate: Ebenda, S.474

[17] Ebenda, S.474

[18] Ebenda, S.474

[19] Ebenda, S.474

[20] Ebenda, S.474

[21] Spinner, Deutschunterricht, S.58

[22] Schlingmann, Methoden, S.402

[23] Biermann, Schurf, Texte, S. 474

[24] Schlingmann, Methoden, S.402

[25] Biermann, Schurf, Texte, S. 474

[26] Walser, Selbstverständnis, S. 156 [Hervorhebung durch den Autor]

[27] Knörrich, Lyrische Texte, S.12f

[28] Ebenda, S.10

[29] Ebenda, S.9f

[30] Falschlenner, Autor, S.61

[31] Biermann, Schurf, Texte, S.36 [Hervorhebung im Original]

[32] Ebenda, S.59 der Autor nennt außerdem ausdrücklich das "mündliche Gespräch [...] [als] angestammten Platz [der Interpretation]" vergleiche hierzu S.64

[33] Falschlenner, Autor, S.72

[34] Ebenda, S.59

[35] Vergleiche dazu S.11 dieser Arbeit

[36] Lobentanzer, Hans, Deutschhilfen. Nachhilfen. Gedichtinterpretationen. Grundlagen-Beispiele-Übungen. Sekundarstufe II - Abitur, München, 1982, S.17f [Hervorhebung durch den Autor]

[37] Falschlenner, Autor, S.64

[38] "Phantasierendes Ausmalen erzählter Situationen und Figuren, Vermutungen über Hintergründe und Folgen des Geschehens, Übertragungen auf die eigene Erlebniswelt u.ä. sind entfaltende Interpretationsakte [...]." siehe: Spinner, Deutschunterricht, S.58. Ähnliche Ansätze beschreibt auch Falschlenner: "Schüler dürfen Geschichten weiterspinnen, eigene Varianten ausprobieren, neue Schlüsse suchen." Falschlenner, Autor, S.69

[39] Ebenda S.60 – Die Aufgabe der Wahrung dessen kommt im Schulunterricht dem Lehrer zu.

[40] Ebenda, S.63 [Hervorhebung durch den Autor]

[41] Vergleiche auch S.11 dieser Arbeit

[42] Spinner, Deutschunterricht, S.63f, Die Thematik greift Falschlenner - wenn auch nicht unter gleichem Vokabular - ebenfalls auf: "Schüler dürfen Geschichten weiterspinnen, eigene Varianten ausprobieren, neue Schlüsse suchen." vergleiche dazu: Falschlenner, Autor, S.69

[43] Falschlenner, Autor S.64 – Diesem Anspruch kann weder das Interpretationsmodell dieses Autors noch das Spinners gerecht werden; beide Autoren berufen sich ausdrücklich auf die Rezeptionsästhetik. Dazu Spinner: "Weder ist der Glaube an eine objektive Textbedeutung Vorraussetzung fürs [sic!] Interpretieren, noch wird es verunmöglicht durch die Einsicht, dass Sinn nur von Subjekten erfahren werden kann [...]". Spinner, Deutschunterricht, S.58

[44] Walser, Selbstverständnis, S. 156 [Hervorhebung durch den Autor]

[45] Knörrich, Lyrische Texte, S.10

[46] Spinner, Deutschunterricht, S.62

[47] Ebenda, S.62 – Spinner greift hier diesen Begriff nicht eben zufällig auf: Er stammt ursprünglich aus der Werkimmanenz und war Primat der "Einheit von Gehalt und Gestalt"; an jedem Element der Interpretation sollte rückführbar sein, dass das Werk aus sich heraus verstanden wurde und ohne Information über Hintergründe (Biografie des Autors o.ä.) rezipiert wurde. An gleicher Stelle übt Spinner Kritik an dieser Vorgehensweise, indem er der Werkinterpretation vorhält, "[...] dass sie vor dem Hintergrund eines weiten Horizontes erfolgen, etwa vor dem Hintergrund biographischen Wissens über den Autor oder einer bestimmten psychologischen oder sozialgeschichtlichen Theorie, die der Interpret vertritt, und natürlich vor dem Hintergrund alltäglicher Lebenserfahrungen.". Dieser ist für den Autor unausblendbar.

[48] Ebenda, S.61

[49] Ebenda, S.61, Falschlenner problematisiert das gleiche Problem anhand der Entwicklung der Literatur: "Je näher wir der Gegenwartsliteratur kommen, desto öfter verweigern wir AutorInnen bewusst eine eindeutige Fixierung ihres Werkes. Die gute (?), alte hermeneutische Methode ist also einfach nicht mehr anwendbar.", Falschlenner, Autor, S.71

[50] Spinner, Deutschunterricht, S.59 siehe hierzu auch: "Die Diktatur der 'deutungsfixierten Interpretation' ist auch pädagogisch eine Sackgasse. Wenn schon von vorneherein feststeht, was aus einem Werk 'herauskommen' soll, oder was der Lehrer hören will, wie können wir dann vom Schüler ernstlich etwas anderes erwarten als gelangweilte Verweigerung?", Falschlenner, Autor, S.71

[51] Ebenda S.64f; Zuvor heißt es an gleicher Stelle: "Spontan geäußerter Ärger, Zustimmung, Verstörung, Freude, Traurigkeit oder spontane Assoziationen können dem Text (und damit den Intentionen des Autors) durchaus näher sein als eine geschliffene Interpretation."

[52] Texte, welche problemlos zu verstehen sind, müssen nicht interpretiert werden – Spinner initiiert jedoch den Lehrer, den Schülern Probleme des Textverstehens, welche sie selber übersehen durch Fragen o.ä. aufzuzeigen: Spinner, Deutschunterricht, S.60

[53] Falschlenner, Autor, S.75

[54] unter anderem: Spinner, S.63

[55] Ebenda, S.64

[56] Walser, Selbstverständnis, S. 156 [Hervorhebung durch den Autor]

[57] Ebenda S.58

[58] Schlingmann, Methoden, S.402

[59] Falschlenner, Autor, S.75

[60] Walser, Selbstverständnis, S.157 [Hervorhebung durch den Autor]

[61] Spinner, Deutschunterricht, S.64

[62] Ebenda, S.58

[63] Falschlenner, Autor, S.66

[64] vergleiche hierzu beispielsweise Biermann, Schurf, Texte, S. 474, sowie Schlingmann, Methoden S.402.

[65] "[...] man [wird] z.B. in den nordrheinwestfälischen Richtlinien Deutsch für die gymnasiale Oberstufe schlicht auf das Stichwort 'Analyse von Texten' verwiesen [...], wenn man im Register unter 'Interpretation' nachschlägt." in: Spinner, Deutschunterricht, S.58 auch Knörrich bemerkt dazu: " Zum Teil werden beide Begriffe [Textanalyse und -interpretation] bewusst synonym verwendet [...].", Knörrich, Lyrische Texte, S.14

[66] Falschlenner, Autor, S.61

[67] Ebenda, S.74

[68] SPINNER, Deutschunterricht, S.58

[69] Walser, Selbstverständnis, S. 156

[70] Ebenda, S.156

[71] Zitat von Peter Härtling nach: SPINNER, Deutschunterricht, S.58

[72] Ebenda, S.157 [Hervorhebung durch den Autor]

Details

Seiten
21
Jahr
2001
Dateigröße
497 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v107888
Institution / Hochschule
Heinrich-Heine-Universität Düsseldorf
Note
Schlagworte
Kreatives Lesen Interpretieren Interpretation Deutschunterricht Grundseminar Grundlagen Sprach Literaturvermittlung Schreiben Sprechen Schule Medien Weiterbildung

Autor

Teilen

Zurück

Titel: Kreatives Lesen statt Interpretieren? Die Interpretation im Deutschunterricht