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Carl Rogers - Der personzentrierte Ansatz in der Pädagogik

Seminararbeit 2002 17 Seiten

Pädagogik - Wissenschaft, Theorie, Anthropologie

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung

2 Carl Rogers, Lebensdaten
2.1 Der personzentrierte Ansatz
2.2 Lernen in Freiheit

3 Schluss

4 Literatur

1 Einleitung

Die Idee zur vorliegenden Hausarbeit stammt sowohl aus meinem Hauptfach, Religionswissenschaft, als auch aus meinem Nebenfach, der Erziehungswissenschaft. Auf Carl Rogers bin ich zunächst aufgrund eines Referatsthemas in Erziehungswissenschaft aufmerksam geworden. Das Seminar hatte „Sekten als soziale Großgruppen“ zum Thema. Ich wollte über Anlaufstellen für Betroffene referieren. Am Institut für Religionswissenschaft wurde mir als Berater zum Thema Frau Daniela Weber empfohlen. Sie arbeitet bei der Eltern - und Betroffenen - Initiative gegen psychische Abhängigkeit - für geistige Freiheit e.V. (EBI). EBI hat es sich zur Aufgabe gemacht „über Lehre und Praxis religiöser Anbieter detailliert zu informieren, Menschen Hilfe anzubieten, die sich von einer Einflussnahme durch konfliktträchtige religiöse Extremgruppen befreien wollen, für betroffene Angehörige und Freunde begleitende Ansprechpartner zu sein [und] Politik und Gesellschaft über Sekten und Psychogruppen aufzuklären“ (EBI-Berlin-Brandenburg - www.ebi-berlin.de/Profil/profil.html (30.04.2002)).

Bei Gesprächen mit Frau Weber, erfuhr ich vom personzentrierten Ansatz in der von EBI angebotenen Selbsthilfegruppe. Während eines anschließenden Besuchs konnte ich einen Eindruck von der Praxis gewinnen. Bei der weiteren Recherche zu Carl Rogers entwickelte ich ein zunehmendes Interesse für seine psychologischen Ansätze und sein Menschenbild. Die Entscheidung im Rahmen des Seminars „Klassiker der Pädagogik“ über seine pädagogischen Gedanken eine Hausarbeit zu schreiben wuchs mit der Überzeugung auf einen, meiner Meinung nach, wertvollen Ansatz für pädagogisches Denken und Handeln gestoßen zu sein. Auch wenn Carl Rogers aus dem 20.Jahrhundert stammt, somit recht modern ist, werden seine Ideen hoffentlich weiterhin entwickelt und bewahrt, so dass sie in der Reihe der einflussreichen Klassiker einen Platz finden.

2 Carl Rogers, Lebensdaten

Carl Ransom Rogers wurde am 8. Januar 1902 in Oak Park im Staat Illinois (USA) geboren. In seinem protestantischen Elternhaus wurde er nach strengen religiösen Vorstellungen erzogen. Die von der Landwirtschaft lebende Familie schrieb der ehrlichen, schweren Arbeit einen hohen Stellenwert zu. Vergnügungen wie Tanzen, Theater oder der Genuss von Alkohol wurden strikt abgelehnt. Die in der Familie vermittelte protestantische Ethik beeinflusste Rogers stark. So sehen viele Autoren, die sich mit Rogers Werk auseinander setzen, eindeutig den Einfluss der protestantischen Erziehung in seinem Werk.

„Von dieser Beschreibung seines frühen Lebens ausgehend, können wir zwei wichtige Trends erkennen, die sich in seiner späteren Arbeit widerspiegeln. Der erste sind die religiösen und ethischen Wertvorstellungen. Der zweite ist der Respekt vor wissenschaftlichen Methoden, besonders im Rahmen praktischer Arbeit. Das letztere hat sich anscheinend entwickelt, da sein Vater versucht hatte, die Farm auf wissenschaftlicher Basis zu betreiben und er selbst Fachbücher über Landwirtschaft las“ (Pervin, 1981, 240).

Rogers entschied sich zunächst für ein Studium in Agrarwissenschaften und begann 1919 an der Universität in Wisconsin. Durch Kotakte zu einer YMCA Gruppe, in der er gute Freundschaften fand, reifte in ihm der Entschluss, seine Arbeit in den Dienst des Christentums zu stellen. Er wechselte sein Hauptfach und belegte Geschichte, was ihm nun sinnvoller erschien. 1924 heiratete er seine Frau Helen, eine Kunststudentin. Im gleichen Jahr trat er in ein theologisches Seminar in New York ein. Es war das Union Theological Seminary in New York City, „welches er wählte, weil es ihm liberal und in intellektueller Hinsicht führend erschien“ (Schmid, 1989, 78). 1925 arbeitet er im Seelsorgedienst, belegte Kurse in Klinischer Psychologie und fing an mit Kindern zu arbeiten. Bei einem Seminar mit Kollegen, welches freier gestaltet wurde als die üblichen und in dem, ohne Anweisungen, die Fragestellungen von den Studenten selbst erarbeitet wurden, veränderte sich viel für Rogers. Er, und auch andere Teilnehmer kamen zu dem Schluss, dass die religiösen Dogmen eine Behinderung der Gedankenfreiheit darstellten. Rogers entschloss sich einen anderen Arbeitsbereich zu suchen, in dem die geistige Freiheit nicht eingeschränkt würde. So kam es zu einem Bruch mit christlichen Glaubensvorstellungen. „Später bezeichnete er die protestantische Tradition, in der er aufgewachsen war, mit ihrer Überzeugung von der grundlegenden Verderbtheit der menschlichen Natur als besonders Ausschlaggebend für sein Absetzen von diesem Glauben“ (Schmid, 1989, 79). 1926 trat er in das Teachers College der Columbian University ein und studierte Erziehungspsychologie. 1931 schloss er sein Studium mit dem Erreichen des Doktortitels dort ab.

In den folgenden Jahren arbeitete Carl Rogers als Psychologe der entwicklungspsychologischen Abteilung der Gesellschaft zur Verhinderung von Grausamkeiten an Kindern, als Professor für Klinische Psychologie an der Ohio State University (1940-45), als Professor für Psychologie und Direktor der Beratungsstelle der Universität von Chicago (1945-57), als Professor für Psychologie und Psychiatrie der Universität von Wisconsin (1957-63) und schließlich am Western Behavioral Sciences Institut.

Während seiner Laufbahn entwickelte er immer mehr eigene Ansichten über sein Fach und die Methoden mit denen gearbeitet wurde. Ständig war er bemüht „den religiösen mit dem wissenschaftlichen, den intuitiven mit dem objektiven sowie den klinischen mit dem statistischen Standpunkt zu verbinden“ (Pervin, 1981, 240). Rogers war sich der enormen Wichtigkeit und des Sinns von objektiven Forschungsarbeiten bewusst und wollte diese auch nicht vernachlässigen. Er wehrte sich aber zunehmend gegen die kühle, versachlichende Behandlung von Patienten. „In den Mittelpunkt seines Interesses rückte immer mehr der Klient als Person und immer weniger die psychotherapeutische »Methode«“ (Schmid, 1989, 83).

1968 gründete er mit einigen anderen Mitgliedern des Western Behavioral Sciences Instituts in Kalifornien ein neues Institut, welches einen mehr humanistischen Hintergrund haben sollte. Das Center for the Studies of the Person wurde ins Leben gerufen. Die Arbeit dort wurde bestimmt von der Konzentration auf die Person, welche nicht, wie in der klassischen Psychiatrie, als unnormal oder gestört gesehen werden sollte, sondern als normales Individuum angenommen wurde. Die Therapieform bewegte sich weg von individueller Therapie zu intensiver Gruppenarbeit. Ein wichtiger Schwerpunkt wurden die so genannten „Encountergruppen“ (Begegnungsgruppen). Der Ausdruck „personzentriert“ wurde entwickelt. Obwohl Rogers die konventionelle empirische Forschung in ihren Methoden immer mehr ablehnte und kritisierte, wurde er von der Fachwelt weiterhin geschätzt und erhielt 1956 und 1972 wichtige Auszeichnungen.

Bis zu seinem Lebensende, er starb am 4. Februar 1987 in La Jolla (Kalifornien), entwickelte Rogers seine Ideen weiter, welche in den USA, Europa, Lateinamerika und in Japan stark rezipiert wurden. Der personzentrierte Ansatz gehört, nach Tiefenpsychologie und Verhaltenspsychologie, mit anderen Formen der humanistischen Psychologie, zu den wichtigsten Entwicklungen in Psychotherapie und Psychologie.

2.1 Der personzentrierte Ansatz

Der personzentrierte Ansatz von Rogers unterscheidet sich zunächst wesentlich von anderen Richtungen der Psychologie durch die Herstellung einer intensiven Beziehung zwischen dem Klienten und dem Berater. Rogers plädiert im Besonderen für eine Gleichstellung der Personen. Weiterhin findet man im gesamten Werk Rogers eine zutiefst positive und optimistische Einstellung zum Menschen.

„Rogers ist aufgrund seiner Erfahrung überzeugt: Die menschliche Natur ist vertrauenswürdig und konstruktiv, schöpferisch, sozial und auf Reife hin ausgerichtet. Das Wachstum dieser dem Menschen innewohnenden Kräfte wird durch die Erfahrung einer vertrauensvollen Beziehung gefördert. Das Erlebnis personaler Begegnung trägt wesentlich zur Entwicklung der Person bei“ (Schmid, 1989, 100).

Die übliche Situation, ein Hilfesuchender kommt mit einem Problem zu einem Berater, dieser hört sich das Problem an um dann darauf einzugehen (direktives Verhalten), wird ersetzt durch eine andere Herangehensweise. Nicht das Problem steht im Mittelpunkt der Betrachtung durch den Berater sondern der Hilfesuchende selbst. Das Individuum soll gehört und kennen gelernt werden um dann Hilfestellung bieten zu können, damit das Problem selbst gelöst werden kann (nicht-direktives / personzentriertes Verhalten). Ähnlich eines Geburtshelfers oder auch eines Gärtners stellt der Berater die Voraussetzungen her, die der Hilfesuchende braucht um aus seiner (blockierten) Situation herauszutreten und sich zu entfalten. Grundvoraussetzung ist hier, dass der Berater das Gegenüber als eigenständige, selbstverantwortliche, mündige und zur Entwicklung fähige Person betrachtet. Die Ursachen für die Probleme der Person werden als entwicklungshemmende Umstände oder als ungünstiges Umfeld gesehen, welche zu einer destruktiven Richtung der Entwicklung führten oder Teile der Persönlichkeit abwehren bzw. verdrängen ließen. Der Zugang zu bestimmten (tieferen) Persönlichkeitsschichten wurde abgeschnitten (vgl. Schmid, 1989, 103). Ziel der zu entwickelnden Beziehung zwischen Berater und Klient ist, diesen Zugang wieder herzustellen und bisher abgewehrte Teile der Persönlichkeit zu integrieren. Die Wertschätzung des Klienten durch den Berater ist hier von enormer Wichtigkeit. „Diese Einstellungen des Beraters zur Person werden in der Erfahrung der Beziehung (...) wirksam und erlebbar“ (ebd. 104).

Ein wichtiges Kriterium für die positive Wirksamkeit des Beraters, bzw. der Beziehung zwischen Berater und Klient, liegt in der Echtheit des Beraters. Mit Echtheit ist zunächst eine innere Haltung des Beraters zu sich selbst gemeint. Echt oder authentisch ist eine Person, die sich selbst in ihren Emotionen und Reaktionen wahrnimmt und diese auch zulässt. Dann sollen dem Gegenüber diese Empfindungen offen mitgeteilt werden, so dass auch hier eine Bereitschaft, ein Vertrauen entsteht, innere Vorgänge zu äußern.

„Ein solcher Berater kann sich selbst gut zuhören, weil er frei und unabhängig und sich selbst gegenüber ehrlich ist. Beide Komponenten, die Offenheit sich selbst gegenüber, und die Offenheit in der Kommunikation dem Partner gegenüber, hängen eng zusammen und machen die geforderte Authentizität aus. Sie bedingen auch die Freiheit von jedweder »Methode« oder »Technik«“(Schmid, 1989, 123).

Diese Echtheit soll aber nicht jedes Verhalten, wenn es denn nur mit dem Innern des Beraters übereinstimmt, rechtfertigen. Es geht um Echtheit in einer einfühlsamen und akzeptierenden Weise. Nicht alle spontan entstehenden Emotionen sollen in jedem Fall sofort mitgeteilt werden. Dennoch müssen auch negative Emotionen dem Klienten gegenüber aufgedeckt werden. Wichtig sind besonders die Gefühle, die nachhaltig wirken und außerhalb der Gesprächssituation weiter in den Personen wirken. Manchmal werden z.B. Aggressionen erst einige Zeit nach einer Begegnung eindeutig gefühlt. Für Rogers ist es dann in jedem Fall wichtig, diese Empfindungen, bei der nächsten Möglichkeit mitzuteilen (vgl. Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 238).

Wenn der Berater in sich nicht kongruent, real bzw. echt ist, wird er sich immer durch unbewusste Kommunikation verraten. Sei es durch Tonfall, Gestik oder Mimik. Eine tiefe und hilfreiche Beziehung kann dann nicht entstehen.

Ein weiteres Kriterium für eine fruchtbare Beziehung ist die wertschätzende Anteilnahme. Wie schon erwähnt ist Wertschätzung ein äußerst wichtiges Element bei Rogers. Gemeint ist die vorurteilslose Annahme der Person. Eine nicht an irgendwelche Bedingungen geknüpfte Akzeptanz der Person und eine positive Zuwendung sollen eine Atmosphäre schaffen welche Abwehrreaktionen, Angst und Misstrauen verringert (vgl. Schmid, 1989, 130). Es geht vor allem darum auch die Freiheit eines Rückschrittes oder offensichtlicher Fehler zu gewähren. Die Entwicklung der Person aus sich selbst heraus steht im Vordergrund, nicht das Führen in eine gewünschte Richtung oder gar eine besitzergreifende Haltung (vgl. Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 121). Dieses Vertrauen in die Person fördert die Selbständigkeit und bewahrt vor einem Abhängigkeitsverhältnis welches sich häufig in therapeutischen Beziehungen findet. Allerdings ist ein hohes Maß an Geduld und Mut von Seiten des Beraters erforderlich.

Das dritte Element, durch das die Entfaltung der Person wesentlich gefördert wird ist einfühlendes Verständnis.

„Durch aktives Zuhören entsteht eine einfühlende Teilnahme (Empathie) an der inneren Erlebniswelt des anderen aus dessen eigener Sicht. Die solcherart mitgefühlten emotionalen Erlebnisinhalte werden dann zur Sprache gebracht (verbalisiert) und mit-geteilt. Das fördert nicht nur eine intensive Beziehung zwischen den Gesprächspartnern, es bringt auch den inneren Dialog (wieder) in Gang“ (Schmidt, 1989, 139).

Emphatisches Verständnis bedeutet also, sich in jemanden hineinzuversetzen, die innerste Welt des anderen verstehen zu können und somit z.B. demjenigen neue Sichtweisen zu eröffnen, die von ihm selbst, vielleicht aus Angst, nicht wahrgenommen werden konnten.

Die dargestellten Einstellungen des personzentrierten Ansatzes entwickelte Rogers über die langjährige Arbeit in der Psychiatrie und Psychologie. Erfahrung, gesammelt durch die Arbeit mit Patienten, ist für ihn das wichtigste Kriterium seiner Arbeit. Hierauf baut er alles auf.

Die von ihm entwickelte Gesprächstherapie gehört zum Bereich der Humanistischen Psychologie. Sie stellt keine klare, begrifflich scharfe Theorie der Persönlichkeit auf, wie es zum Beispiel die Psychoanalyse tut. Allen Richtungen der Humanistischen Psychologie, auch wenn sie recht unterschiedliche Ansätze hervorgebracht hat, sind folgende Einstellungen gemein: „a) Wahrnehmen und Anerkennen der menschlichen Eigenschaften; b) Erforschen und Fördern der Möglichkeiten, durch die die dem Menschen eigenen Fähigkeiten voll zur Entfaltung gebracht werden können“ (Krone, 1988, 69). Die Humanistische Psychologie zeichnet sich also durch ein bestimmest Bild vom Menschen aus. In der Psychoanalyse wird vor allem der Drang nach Spannungsabfuhr (Homöostase), „das Streben nach Reduktion von Bedürfnisspannungen als treibende Kraft menschlichen Lebens überhaupt“ (ebd. 71) gesehen. Humanistische Psychologie stellt darüber hinaus treibende Kräfte im Menschen fest und fordert „außer Defizitbedürfnissen Selbstaktualisierungstendenzen oder Wachstumsbedürfnisse anzunehmen, und ein bloßes Streben nach Homöostase nur erkrankten Organismen zuzurechnen“ (ebd.). Hier wird der im ersten Teil schon erwähnte Aspekt deutlich, Hilfesuchende nicht pauschal als krank, abnorm oder gestört zu sehen, sondern den Wunsch nach Selbstverwirklichung und Wachstum in jedem Menschen zu sehen.

2.2 Lernen in Freiheit

Dieser Grundsatz der Humanistischen Psychologie findet sich nun selbstverständlich auch in allen Gedanken, welche Carl Rogers zur Erziehung formuliert. In seinem Buch „Lernen in Freiheit, zur inneren Reform von Schule und Universität“ ruft er zu einer Revolution im Bildungssystem auf. Ausgehend von der bestehenden Situation an Schulen und Universitäten unterscheidet er zwischen zwei Arten von Lernen. Auf der einen Seite gibt es für ihn das Lehren und Lernen von, für den Schüler/Studenten, bedeutungslosen Informationen. Das was gelernt wird ist für den Schüler/Studenten nicht signifikant, betrifft ihn nicht als Menschen, muss aber gelernt werden, da die Institutionen diese Erwartung stellen. „Es ist Lernen das »vom Hals ab aufwärts« stattfindet. Es schließt Gefühl oder persönliche Bedeutungszusammenhänge nicht ein; es hat keine Relevanz für den ganzen Menschen“ (Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 12). Demgegenüber fordert Rogers signifikantes, auf eigener Erfahrung basierendes Lernen. Dieses bedeutungsvolle Lernen schließt für ihn persönliches Engagement ein, ist selbst-initiiert, durchdringt den ganzen Menschen, wird vom Lernenden selbst bewertet und sein wesentlichstes Merkmal ist Sinn (vgl. Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 13). Um die tatsächliche Möglichkeit solch selbstgesteuerten Lernens glaubhaft zu machen führt Rogers im ersten Teil des Buches drei Beispiele aus verschiedenen Unterrichtssituationen an, von denen ich eins kurz darstellen möchte. Eindrucksvoll lässt er Frau Shiel, eine amerikanische Grundschullehrerin mit 16 Jahren Berufserfahrung, über ihre Erlebnisse mit ihrer bislang schwierigsten Grundschulklasse berichten. Frau Shiel sah sich nicht mehr in der Lage, die ausgeprägten Disziplinprobleme der Klasse mit konventionellen, autoritären Mitteln zu bewältigen. Sie führte in der Klasse eine neue Lehrmethode, die „auf schülerzentriertem Unterricht – einem unstrukturierten und nicht-direktiven Ansatz“ (ebd. 19) basierte, ein. Ich will hier nicht detailliert auf die Schilderungen eingehen, möchte aber auf einige prägnante Merkmale des Konzepts hinweisen. Den Schülern, alle im Alter von 10-11 Jahren (6. Klasse der amerikanischen Grundschule), wurde zunächst ein größtmöglicher Freiraum gelassen. „Ich erklärte, dass ich sie einen Tag lang machen lassen würde, was sie wollten – dass sie nichts tun müssten, wozu sie keine Lust hätten“ (ebd. 19). Die Reaktionen auf diese ungewohnte Freiheit waren durchaus nicht negativ. „Viele begannen mit musischen Tätigkeiten; einige zeichneten oder malten den größten Teil des Tages. Andere lasen oder beschäftigten sich sogar mit Mathematik und anderen Fächern (...) viele interessierte das, was sie taten so sehr, dass sie zur Pause und mittags nicht hinausgehen wollten“ (ebd. 20). Frau Shiel führte am nächsten Tag, nachdem sie fast nur positive Reaktionen der Schüler auf den vorangegangenen erhalten hatte, einen Arbeitsvertrag ein, der den Schülern ermöglichte selbst zu bestimmen mit welchen Aufgaben sie sich den Tag über beschäftigen wollten. Am Ende des Tages sollte sich jeder Schüler selbst anhand des Lehrbuchs überprüfen und korrigieren. Die Vergabe von Noten wurde ebenfalls auf eine unkonventionelle Art gelöst. Die Schüler sollten sich selbst beurteilen. Die Bewertungen fielen in den meisten Fällen absolut angemessen aus und wurden selten geändert. Die Atmosphäre in der Klasse wurde zunehmend positiver und vor allem die Kommunikation und Interaktion wuchs. Ein kleiner Teil der Schüler fühlte sich von der neuen Methode überfordert, so dass die Klasse in zwei Gruppen geteilt wurde. Die eine Gruppe fuhr fort mit dem neuen Programm, die kleinere erhielt konventionellen Frontalunterricht. Einige Schüler aus der lehrerzentrierten Gruppe wechselten nach einer Weile wieder in die schülerzentrierte Gruppe. Die in der Klasse eingeführte freie Gruppen- oder Einzelarbeit wurde bis zum Ende des Schuljahres beibehalten (und darüber hinaus fortgeführt) und von den Kindern mit großer Begeisterung angenommen, sie arbeiteten zum Teil deutlich mehr als vorher.

Trotz der im Wesentlichen positiven Entwicklung gab es Tage an denen Frau Shiel erhebliche Zweifel hegte.

„Die Tage schwankten zwischen Optimismus und Sorge, Hoffnung und Angst. Mein Gefühlsthermometer steigt und fällt, je nachdem, ob wir auf der Leiter unseres Abenteuers eine Stufe auf- oder abstiegen. (...) Ich muß große Selbstdisziplin üben, wenn ich ein Kind fast den ganzen Tag nichts (Produktives) tun sehe; den Schülern die Gelegenheit zu bieten , Selbstdisziplin zu entwickeln, ist manchmal eine noch größere Belastung. Ich bin zu der Einsicht gekommen, daß man sich über sich selbst klar sein muß, wenn man ein solches Programm durchführen will. Um die in einem lehrerzentrierten Programm anerkannte Rolle des Lehrers aufzugeben, muß man zuerst sich selbst verstehen und akzeptieren.“ (ebd. 24)

In dieser Aussage wird bereits einiges klar, was Rogers im zweiten Teil des Buches eingehender erläutert. Der Erfolg oder Misserfolg eines selbstgesteuerten Unterrichts hängt nicht von den Schülern, sondern in erster Linie von der Einstellung des Lehrers ab.

Zunächst allerdings weist Rogers die Wichtigkeit des Lehrens gegenüber der des Lernens zurück. Die gängigen Bedeutungen des Begriffs wie „unterweisen“, „anweisen führen, lenken“, „dazu bringen etwas zu wissen“ lehnt er für sich ab, da er sich nicht dafür interessiert „einen anderen darin zu unterweisen, was er denken und wissen sollte, (...) jemanden dazu zu bringen, etwas zu wissen“ und außerdem seiner Meinung nach „viel zu viele Menschen angewiesen, geführt oder gelenkt worden“ sind (ebd. 114). Somit kommt er zu der Ansicht, das Lehren eine stark überbewertete, unwichtige Tätigkeit ist. Seine Gedanken führen weiter zu dem Aspekt, das Lehren, wie es üblicherweise verstanden wird, dass Wissen von Älteren an Jüngere weitergegeben wird, damit diese sich in der Zukunft zurecht finden eine, wie er meint, angemessene Annahme ist. Schließlich ändert sich die Umwelt unserer Zeit ständig. Was heute in naturwissenschaftlichen Fächern gelehrt wird ist in zwanzig Jahren sehr wahrscheinlich längst überholt. Historische Tatsachen hängen seiner Meinung nach stark vom Zeitgeist ab (vgl. Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 115). Die Tatsache, dass sich Umwelt, Erkenntnisse und Lebensbedingungen ständig verändern macht für ihn Lehren im konventionellen Sinn überflüssig.

„Meiner Ansicht nach sind wir in Bildung und Ausbildung mit einer vollkommen neuen Situation konfrontiert, in der es, wenn wir überleben sollen, das Ziel der Erziehung ist, Veränderungen zu fördern und Lernen zu erleichtern. Der einzige Mensch, den man gebildet nennen kann, ist jener, der gelernt hat wie man lernt; der gelernt hat, wie man sich anpasst und ändert; der erkannt hat, daß kein Wissen sicher ist, daß nur der Prozeß der Suche nach Wissen eine Basis für Sicherheit bietet. Das einzige, was in unserer modernen Welt als Ziel der Erziehung überhaupt einen Sinn haben kann, ist die Fähigkeit zu Veränderung und dazu, mehr dem Prozeß als dem statischen Wissen zu vertrauen“ (Rogers, Lernen in Freiheit, 1988, 116).

Wichtiger als alles Lehren ist Rogers die Förderung des Lernens (facilitation of learning). Es geht ihm darum, Lernende zu unterstützen und zu beraten, sie sich frei entfalten zu lassen und Bedingungen zu schaffen, „die den ganzen Menschen zu einem selbstinitiierten, signifikanten, auf Erfahrung beruhenden und »vom Innern ausgehenden« (...) Lernen ermutigen“ (ebd. 116). Abhängig ist der Erfolg dieses neuen Erziehungsansatzes für ihn nicht in erster Linie von der Gelehrtheit des Lehrers (Facilitators) oder von dessen Vorträgen, Planungen oder dem Einsatz von speziellen Hilfsmitteln. Eindeutig kommt es für ihn auf die Person selbst an. „Die Förderung signifikanten Lernens hängt von bestimmten einstellungsbedingten Qualitäten ab, die in der persönlichen Beziehung zwischen dem Facilitator und dem Lernenden existieren“ (ebd. 117). Verantwortlich für das Zustandekommen einer fruchtbaren Beziehung, in seinem Sinne, ist der Facilitator, der bestimmte Kriterien erfüllen muss, welche sich mit den bereits genannten Einstellungen eines Therapeuten in seinem personzentrierten Ansatz decken. Als erstes Kriterium wählt er das Real-Sein des Facilitators. Gemeint ist die Offenheit des Lehrers gegenüber sich selbst und seinen Gefühlen und die Aufrichtigkeit gegenüber dem Schüler in dem was gefühlt wird.

„Anders ausgedrückt bedeutet es, daß die Gefühle, die er an sich erfährt, für ihn verfügbar, seinem Bewusstsein zugänglich sind; es heißt, daß er fähig ist, diese Gefühle zu leben und sie gegebenenfalls zu vermitteln. Es bedeutet, daß er in eine direkte, persönliche Begegnung mit dem Lernenden kommt und ihn auf derselben Ebene, als Person zu Person, trifft. Es bedeutet, daß er er selbst ist“ (ebd. 117, 118).

Durch eine derartige reale Beziehung und Offenheit kann der Lehrer mehr als Mensch denn als Rollenträger der Wissensvermittlung wahrgenommen werden. Die Reaktionen der Schüler fallen durch die ihnen entgegengebrachte Ehrlichkeit der wahren Gefühle positiver und verständnisvoller aus. „Die jungen Leute akzeptieren und respektieren ihre Gefühle, berücksichtigen sie und erarbeiten eine neue Lösung“ (ebd.119, 120).

Das zweite Kriterium Wertschätzen, Anerkennen, Vertrauen, oder auch die wertschätzende Anteilnahme, ist „verbunden mit Anerkennung dieser anderen Persönlichkeit [durch den Lehrer], als einer selbständigen Person, die es wert ist, ihr eigenes Recht zu haben“ (ebd. 121). In dieser Haltung wird Rogers grundlegendes Vertrauen in die Menschen, als sich zum positiven entwickelndes Individuum deutlich. Das Vertrauen in die Fähigkeiten des menschlichen Organismus, das Wertschätzen des Lernenden als unvollkommenes Wesen, welches sich in einem Prozess befindet, lässt hier auch, wie bereits erwähnt, Rückschritte oder offensichtliche Fehler zu.

Das dritte Kriterium das einfühlende Verständnis (emphatic understanding), welches einen der erlösendsten Momente, für den der es erlebt, darstellt, kommt laut Rogers im normalen Schulbetrieb so gut wie nie vor. „Man könnte sich Tausende der üblichen Interaktionen im Unterricht anhören, ohne auf einen einzigen Fall zu stoßen, bei dem sensibel zutreffendes, emphatisches Verständnis klar vermittelt wird“ (ebd. 124). Dies obwohl die positiven Auswirkungen emphatischen Verstehens von größter Bedeutung sind.

Diese Verhaltensweisen des Lehrers dem Schüler gegenüber werden nur durch folgende Grundeinstellungen ermöglicht: der Lehrer muss das nötige Vertrauen in den menschlichen Organismus haben, sprich sich darauf verlassen, dass jeder Mensch nach Selbstverwirklichung strebt und darauf bauen, „daß Schüler, die wirklich in Kontakt mit für sie relevanten Problemen sind, lernen und sich entfalten wollen, daß sie zu entdecken suchen, sich etwas zu meistern bemühen, schöpferisch tätig sein wollen und von selbst Disziplin entwickeln“ (ebd. 127). Rogers führt im Folgenden verschiedene Studien an, die seine Einstellungen stützen, um dann auf Methoden für die Praxis einzugehen, die Lernen in Freiheit fördern.

Ein wichtiges Element für die Praxis ist, das es sich bei den von Schülern zu behandelnden Aufgaben, immer um von diesen als real wahrgenommene Probleme handeln sollte. Es geht ihm darum, die Fragestellungen eines Kurses oder zu einem bestimmten Thema von den Schülern selbst entwickeln zu lassen. Rogers meint, dass gerade junge Menschen „in einem hohen Maße intrinsisch motiviert“ (ebd. 144) sind und das es gilt die natürlichen Interessen zu wecken, bzw. zu fördern. Weiterhin soll der Facilitator vor allem dazu dienen, alle ihm möglichen, für den Schüler/Studenten hilfreichen, Quellen zur Verfügung zu stellen. Er meint damit nicht nur die üblichen wie Bücher, Filme, Karten, Werkzeuge etc. sondern auch Personen, die eine gute Hilfe sein können. Die Verwendung von „Arbeitsverträgen“ zwischen Lehrern und Schülern hält er für eine gute Möglichkeit Freiheit mit Sicherheit zu verbinden. Da die Anforderungen vom Schüler selbst bestimmt werden, verschwindet der Druck, der üblicherweise von außen auferlegt wird. Der Lehrer wiederum kann einen Teil seiner eigenen Unsicherheit hinter sich lassen, die das gewähren vollkommener Freiheit mit sich bringt. Den Schülern/Studenten die sich mit der ihnen angebotenen Freiheit überfordert fühlen, soll in jedem Fall eine konventionelle Art des Unterrichts angeboten werden (was wie in Frau Shiels Klasse auch unter Umständen zu einer Teilung der Gruppen führen kann). Die Bewertungen, die die Schüler selbst vornehmen sollen sind für Rogers wichtig, da gelernt wird, „Verantwortung für sich und für die Richtung zu übernehmen in die er [der Lernende] sich bewegt“ (ebd. 157).

3 Schluss

Rogers Denken über den Menschen ist philosophischer Natur. Er zeichnet ein sehr positives Bild vom Menschen. Dieses steht dem der Psychoanalyse und dem Behaviorismus gegenüber und stellt eine ganz andere Herangehensweise an die menschliche Natur dar. „Rogers hat eine neue Betrachtungsweise und einen neuen Zugang zum Prozeß der Beratung entwickelt, die Lehrer, Geistliche und Geschäftsleute beeinflußt haben“ (Pervin, 1981, 293). Seine Therapieform verzeichnet bei vielen Menschen Erfolge und ist eine wichtige Größe der Psychologie und Psychiatrie. Seine Vorstellungen zur Pädagogik leitet er aus der Therapieerfahrung ab. Aber durch die „Parallelisierung von Therapie und Erziehung formalisiert Rogers das Erziehungsziel und blendet den Inhaltsaspekt erzieherischen Handelns aus“ (Krone, 1988, 115). Gemeint ist, dass Kinder sehr wohl vom Erzieher ausgewählte und vermittelte Inhalte und Ziele brauchen, gerade in unserer heutigen „Medien- und Konsumwelt, die Versuche eigenen Erfahrens und Bewertens erschweren, ja ersticken können“ (ebd. 116). Weiterhin kann eine umfassende Gleichheit von Lehrer und Schüler nicht einfach hergestellt werden.

„Im Bereich pädagogischen Handelns zeigt sich Rogers’ Betonung der Gleichheit der Beziehungspartner ebenfalls als problematisch; allenfalls wäre von Momenten der Gleichheit zu sprechen, die erzieherisch wirken. Umfassende Gegenseitigkeit von Erzieher und Edukant kann nicht vorausgesetzt werden, der Erzieher kann aber, (...) Bedingungen schaffen, die die notwendige strukturelle Asymmetrie der erzieherischen Beziehung sowohl vorwegzunehmen, als auch schrittweise abzubauen geeignet sind“ (ebd.).

Durch die Betonung der Wichtigkeit der Beziehung zwischen Lehrer und Schüler hat Rogers eine oft stark vernachlässigte Größe im pädagogischen Denken und Handeln „als tragendes Element erkannt“ (ebd.) und damit einen wertvollen Ansatz geliefert. Rogers hat, trotz gewisser Mängel in seiner Theorie, einen hohen Stellenwert erhalten, vor allem für Menschen in Beratungssituationen.

4 Literatur

KRONE, Wolfgang (1988): Zur Erziehung des Erziehers. Behaviorismus –

Psychoanalyse – Humanistische Psychologie. Frankfurt/Main:

Verlag Peter Lang.

PERVIN, Lawrence A. [1970] (1981): Persönlichkeitstheorien. Freud,

Adler, Jung, Rogers, Kelly, Catell, Eysenck, Skinner Bandura

u.a. München, Basel: E. Reinhardt.

ROGERS, Carl R. [1969] (1988): Lernen in Freiheit. Zur inneren Reform

von Schule und Universität. Frankfurt/Main: Fischer.

ROGERS, Carl R. [1980] (1983): Der neue Mensch. Stuttgart: Klett-Cotta.

ROGERS, Carl R.; SCHMID, Peter F. (1991): Person-zentriert.

Grundlagen von Theorie und Praxis. Mainz: Matthias-Grünwald

Verlag.

SCHMID, Peter F. (1989): Personale Begegnung. Der personzentrierte

Ansatz in Psychotherapie, Beratung, Gruppenarbeit und

Seelsorge. Würzburg: Echter.

Internetquellen:

EBI-Berlin-Brandenburg - www.ebi-berlin.de/Profil/profil.html (30.04.2002)

Details

Seiten
17
Jahr
2002
Dateigröße
474 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v107647
Institution / Hochschule
Freie Universität Berlin
Note
1
Schlagworte
Carl Rogers Ansatz Pädagogik Seminar Klassiker

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