Medienkompetenz - Begriffsklärung und aktuelle Diskussion

Inhalt

1. Einleitung

2. Medienkompetenz nach Baacke
2.1. Die theoretische Herleitung über den Kompetenzbegriff
2.2. „Dimensionen der Medienkompetenz“

3. Weitere Konzepte von Medienkompetenz

4. Zur Diskussion über Medienkompetenz
Gesellschaftliche Anforderungen
Knowledge-gap (Wissenskluft-These)
Schlüsselqualifikation

5. Fazit

Literatur

1. Einleitung

Der Begriff „Medienkompetenz“ ist zu einem beliebten Schlagwort in der bildungspolitischen Debatte geworden. Im Zuge der fortschreitenden Technisierung unserer Gesellschaft und somit auch der Arbeitswelt wird für den zukünftigen Erfolg der Schulabsolventen auf dem Arbeitsmarkt vielfach Medienkompetenz als unentbehrliche Fähigkeit beschrieben. Man findet in der Literatur häufig Szenarios, nach denen „50 Prozent aller Erwerbstätigen in Berufen tätig [sind], die mit dem Umgang mit Information zu tun haben“¹ und Prognosen aus den 1990er Jahren, die für das Jahr 2000 ein Bild entwarfen, nach dem „nur noch etwa ein Drittel aller Arbeitnehmer ihren Beruf ohne Computerkenntnisse ausüben können“². Was das allerdings im Einzelnen bedeutet, und wie sich dadurch die Anforderungen in verschiedenen Berufen verändern, wird dabei nicht hinterfragt. Als zwingende Konsequenz wird allein die Ausbildung von Medienkompetenz gefordert. Übersetzt heißt das in den meisten Fällen jedoch eine Ausbildung von schlichter Anwenderkompetenz in Bezug auf den Computer. Aus Angst eines wirtschaftlichen Zurückbleibens Deutschlands hinter Nationen wie Japan oder den USA aufgrund einer ungenügenden Anzahl von IT- Spezialisten³ wird als Allheilmittel eine Reaktion der Schulen in Form stärkerer Einbindung des Computers in den Unterricht, mit der Zielsetzung, bei den Schülern eine, in vielen Fällen nicht genau definierte, Medienkompetenz auszubilden, vorgeschlagen.

Dass hinter dem Begriff „Medienkompetenz“ jedoch viel mehr steckt als ein „Bedienenkönnen“ des Computers, wird häufig vernachlässigt. Diese Arbeit soll sich dem Begriff der Medienkompetenz nun von der wissenschaftlichen Seite aus annähern und versuchen, ihn in seiner vollen Bandbreite aufzufächern.

Unter vielen sich ähnelnden Konzepten von Medienkompetenz findet das von Dieter Baacke m.E. die größte Anerkennung und soll deswegen hier im Einzelnen erläutert werden. Anschließend wird es um einige Punkte, die sich bei anderen Autoren finden, ergänzt und schlussendlich wird noch genauer auf die aktuelle Diskussion über Medienkompetenz eingegangen. Fragen hierbei sind, warum Medienkompetenz für ein Bestehen in der Gesellschaft so wichtig ist und ob, und wenn ja warum, die Ausbildung von Medienkompetenz in den Bereich der Schule fällt.

Zu beachten ist, dass der Begriff Medienkompetenz natürlich sämtliche Medien beinhaltet. In dieser Arbeit soll es aber aufgrund der aktuellen Diskussion des Themas vordergründig um die sogenannten „neuen Medien“, genau gesagt um Computer und Internet gehen.

2. Medienkompetenz nach Baacke

Der Begriff „Medienkompetenz“ wird, wie schon erwähnt, im allgemeinen Sprachgebrauch oftmals recht unreflektiert verwendet. Ein umfassendes Konzept der Medienkompetenz, das sich dem Begriff über den Kompetenzbegriff nähert und diesen dann auf Medien bezieht, stammt von Dieter Baacke.

Baacke stellt sich die Frage, was der Begriff „Kompetenz“ beinhaltet, und wo die Ausbildung von gerade auch auf Medien bezogenen Kompetenzen im Bildungsapparat anzusiedeln ist.

2.1. Die theoretische Herleitung über den Kompetenzbegriff

Ausgehend vom linguistischen Kompetenzbegriff (geprägt durch Noam Chomsky) vollzieht Baacke dessen Weiterentwicklung durch verschiedene Kommunikationswissenschaftler nach und überträgt diesen Kompetenzbegriff schließlich auf sein eigenes Konzept der Medienkompetenz. Bei Chomsky meint Kompetenz, in Weiterführung durch die Aufklärung geprägter Gedanken (Descartes, Humboldt), die angeborene Fähigkeit eines Individuums, unendlich viele Sätze zu kreieren (vgl. Baacke 1980, S.100). So geht Chomsky von einer, für alle Menschen in gleichem Maße, geltenden „Universalgrammatik“ aus, die jeden Menschen dazu befähige, in den verschiedensten Situationen sprachlich angemessen zu reagieren. Er beschreibt also die Fähigkeit, je nach Belieben einzigartige Sätze zu bilden.

Diese Universalität überwinde auch kulturelle Grenzen und gilt nach Chomsky für alle Sprachen. Weiterentwickelt wurde dieser Gedanke einer angeborenen Kompetenz in der Kommunikationstheorie u.a. durch Habermas und Luhmann. Habermas hat den Begriff der Kompetenz auf sämtliche Kommunikationsformen ausgedehnt, da Sprache zwar ein wichtiger, dennoch nicht der einzige zu betrachtende Gegenstand der Kommunikation sei. So treten neben das gesprochenen Wort in der zwischenmenschlichen Kommunikation auch Mimik und Gestik sowie z.B. Rituale und Zeremonien (vgl. Baacke 1980, S. 260). Kommunikative Kompetenz meint also analog zur reinen sprachlichen Kompetenz die Fähigkeit, sich einer unbegrenzten Anzahl von Verhaltensweisen zu bedienen.

Auch Pierre Bourdieu griff Chomskys Kompetenzbegriff auf und gliederte ihn in sein Gesellschaftsbild derart ein, dass er davon ausging, die Kompetenz werde in verschiedenen Klassen unterschiedlich ausgeprägt und äußere sich im Alltag in Form des Habitus. Je nach kulturellem und wirtschaftlichem Kapital bestünde die Möglichkeit, den Habitus (die Kompetenz) in unterschiedlichem Maße auszubilden. Dieser von Bourdieu entwickelte Gedanke bietet u.a. eine Grundlage für die Diskussion der Wissenskluft- Hypothese (knowledge-gap hypothesis), bei der auch von unterschiedlicher Kompetenzbildung in Bezug auf neue Medien je nach Einkommen bzw. gesellschaftlicher Stellung ausgegangen wird.

Alle diese Auffassungen von Kompetenz haben gemein, dass sie eine, in jedem Menschen verankerte, Fähigkeit beschreiben, die ständig weiterentwickelt werden kann und ihn, bezogen auf verschiedene Situationen, handlungsfähig macht.

Kritiker werfen diesem Kompetenzbegriff allerdings einige Mängel vor. So wird schon Chomskys Ansatz oft als „zu biologisch“ und empirisch nicht belegbar kritisiert⁴ und somit werden natürlich auch sämtliche Weiterentwicklungen dieses Konzepts bzw. Konzepte, die den Chomskyschen Begriff als Basis benutzen, für unbrauchbar befunden. Hier fehlt es bis heute noch an verlässlichen Untersuchungen, die Chomskys These be- oder widerlegen. Einen Tatbestand, den sie allerdings gut erklären kann, ist z.B. die Fähigkeit von Menschen, nie zuvor gehörte Sätze zu kreieren. Auch Baacke selbst merkt an, dass eine zu streng biologische Sichtweise des Kompetenzbegriffs nicht ausreiche, sondern dass diese um entwicklungspsychologische Dimensionen erweitert werden müsse (vgl. Baacke 1999a, S.9). Ein Vorwurf an die Anleihe des von Habermas entwickelten Kompetenzbegriffs ist, dass Habermas Medien als „Störfaktor für die Ausbildung kommunikativer Kompetenz“ (Vollbrecht 1999, S.14) ansieht und somit ein Bezug auf Medien unzulässig sei und eine „theoretische Schieflage“ entstehe. Als pädagogische Zielvorstellung sei das Konzept jedoch geeignet (vgl. ebd. S.14) und mehr bezweckt Baacke ja nicht.

Wo Kompetenz im schulischen Bereich zu verorten ist, und vor allem, was genau Baacke unter Medienkompetenz versteht, wird im Folgenden erläutert. Baacke beschreibt den Begriff der Medienkompetenz im Vergleich zu den ihm verwandten und teilweise synonym benutzten Wörtern „Medienerziehung“, „Medienbildung“ und „Medienpädagogik“.

Kompetenz in Bezug auf Medien geht Baackes Meinung nach über Medienerziehung hinaus, da diese rein institutionell vermittelt würde und Kompetenz doch vielmehr auf alle Lebensbereiche bezogen sei. Bildung liege dem Kompetenzbegriff aufgrund der Annahme einer Selbstbestimmung des Individuums näher, doch auch hier werde die Bedeutung von Kompetenz nicht vollständig erfasst. So sei Kompetenz letztendlich als Bindeglied zwischen Bildung und Erziehung zu verstehen, dass beide kontrastiere, gleichzeitig aber die jeweiligen Aspekte zusammenfassend beinhalte⁵. Mit dieser Definition des Kompetenzbegriffs lässt sich auch Medienkompetenz beschreiben, da Medien ja nur eine „ Besonderung kommunikativer Strukturen“ (Baacke 1999b, S.32. Herv. I.O.) seien. Die Medienpädagogik befasse sich als Akteur in der Kompetenzbildung mit Fragen der Bildung und Erziehung im Bereich der Medien. Für Baacke ist diese Erkenntnis besonders wichtig, da sie veranschaulicht, dass Medien nur ein Teil der menschlichen Kommunikation darstellen. Medienkompetenz ist nach Baacke also nur ein Teilaspekt der kommunikativen Kompetenz, welche wiederum als Teilmenge der Handlungskompetenz anzusehen sei. (vgl. Baacke 1999b, S.32)

Baacke macht in seinen Ausführungen deutlich, wie vielschichtig der Begriff Medienkompetenz ist und dass eine Verkürzung auf z.B. die Fertigkeit, ein Computerprogramm bedienen zu können, ihm bei weitem nicht gerecht wird, da der Computer nur ein Medium unter vielen sei und ein einziges Programm handhaben zu können genauso wenig von Kompetenz zeugt, wie, um bei dem Vergleich mit der kommunikativen Kompetenz zu bleiben, nur einen einzigen Satz sprechen zu können.

2.2. „Dimensionen der Medienkompetenz“

Nach Baacke bedeutet Medienkompetenz also⁶ soviel wie „die Fähigkeit, in die Welt aktiv aneignender Weise auch alle Arten von Medien für das Kommunikations- und Handlungsrepertoire von Menschen einzusetzen“ (Baacke1996, S.8).

Oder an anderer Stelle folgendermaßen ausgedrückt: „Kompetenz ... [ist] eine Weise gelungenen In-der-Welt-Seins im Horizont gelebten Lebens insgesamt“ ( Baacke 1999a, S. 7).

Diesen Tatbestand fasst Baacke in vier Dimensionen, ihrerseits wieder in Unterdimensionen unterteilt.

Als grundlegend für den Erwerb von Medienkompetenz betrachtet Baacke „die Fähigkeit zur Medienkritik“ (Baacke 1999b, S.34, Herv. i. O.). Grundlegend deshalb, weil sie die Möglichkeit zur Reflexion über alle Handlungen, die im Zusammenhang mit Medien stehen, eröffnet. (Vgl. Baacke 1999b, S.34)

Konkret beinhalte Medienkritik die folgenden drei Punkte: Es sollen in einer Analyse gesellschaftliche Problembereiche im Bezug auf Medien erkannt werden können, diese Erkenntnis soll in einer Reflexion auf die je eigene handelnde Person übertragen werden und schlussendlich soll dieses Handeln auch im Einklang mit gesellschaftlichen Werten und Normen stehen, was Baacke als ethische Dimension der Medienkritik bezeichnet.

Die zweite große Dimension der Medienkompetenz ist nach Baacke die Medienkunde. Hier soll zum einen Wissen über Medien und deren Produktionsweisen vermittelt werden, von Baacke als „ informative Unterdimension “ (ebd., S.34) bezeichnet, zum anderen soll eine instrumentelle Qualifikation vermittelt werden. Es geht im Grunde also um Basiswissen zur Handhabung verschiedener Medien.

Der dritte Aspekt bezieht sich speziell auf die Mediennutzung. Einerseits beinhaltet diese Dimension somit Fragen nach dem interaktiven Umgang mit Medien und andererseits soll hier die Anwendungskompetenz in Bezug auf spezielle Angebote, Programme etc. gefördert werden. Dieser, in verkürzten Darstellungen von Medienkompetenz, häufig als Kernpunkt dargestellte Aspekt, ist bei Baacke nur eine von vier Dimensionen wobei sein Hauptaugenmerk wie schon erwähnt auf dem kritischen Umgang mit Medien liegt. Schorb merkt hierzu auch an, dass Wissen über die Mediennutzung selbstverständlich Voraussetzung für diese ist, dass jedoch die Entwicklung, gerade im Bereich der digitalen Medien, hin zu immer einfacher zu bedienenden Geräten geht. Das, worum es beim Stichwort Medienkompetenz wirklich geht, liegt für ihn also auch auf dem Aspekt des verantwortlichen Umgangs mit ihnen. (Vgl. Schorb 1997, S.69f.)

Als vierte und letzte Dimension führt Baacke die Mediengestaltung an. Diese hat in seinem Konzept zwei Ausprägungen: Zum einen die innovative Weiterentwicklung der vorhandenen Medienstrukturen, daneben aber auch die kreative Gestaltung von Medieninhalten.

Die hier vorgestellten Dimensionen bilden einen Rahmen für die (schulische) Ausbildung von Medienkompetenz. Sie stellen aber keinesfalls praktische Anleitungen dazu dar, wie diese zu vermitteln sei. Kritikern, die Baackes Konzept für zu thoeretisch, „zu akademisch, zu abstrakt formuliert“ (Hentig 2001, S.195) halten hält Baacke entgegen, dass er gar nicht bezwecke, konkrete Anleitungen für die Ausbildung von Medienkompetenz zu geben. Baackes Auffassung von einer umfassenden Kompetenz in Bezug auf Medien stünde eine zu exakt definierte Anleitung oder gar Inhaltsangabe im Wege, da er in seinem Konzept ja „von der kommunikativen Mündigkeit aller Beteiligten“ (Baacke 1999b, S.35) ausgeht. Die konkrete Umsetzung sei seiner Meinung nach nur in speziell auf ein bestimmtes Lernziel ausgerichteten Projekten möglich.

3. Weitere Konzepte von Medienkompetenz

Neben Baacke haben sich natürlich auch andere Autoren mit dem Entwurf eines Konzeptes von Medienkompetenz beschäftigt. Viele von ihnen berufen sich jedoch auf Baackes Ausführungen oder entwickeln eine sehr ähnliche Struktur.

Stefan Aufenanger verweist genau wie Baacke auf die „grundlegenden Fähigkeiten [...], sich in einer durch Medien geprägten Welt zurechtzufinden und zu handeln.“ (Aufenanger 1997, S.18) Auch er betrachtet dabei nicht nur die neuen, sondern auch herkömmliche Medien. Die von Aufenanger vorgeschlagenen Aspekte sind⁷:

1. Die kognitive Dimension (Wissen, Verstehen, Analysieren)
2. Die moralische Dimension (soziale und ethische Gesichtspunkte im Zusammenhang mit Mediennutzung und -produktion)
3. Die soziale Dimension (stellt Bezug der kognitiven und moralischen Dimension zum eigenen Handeln dar)
4. Die affektive Dimension (im Fokus sind Genuss und Unterhaltung durch Mediennutzung)
5. Die ästhetische Dimension (Gestaltung von Medieninhalten)
6. Die Handlungsdimension (Handhabung von Medien)

Zwar ist die Gliederung der einzelnen Punkte also die formale Ebene unterschiedlich zu Baacke, auf der inhaltlichen Ebene stimmen die beiden Autoren jedoch stark überein. Aufenanger macht allerdings noch explizit darauf aufmerksam, dass „Medienkompetenz altersspezifisch differenziert werden [müsse]“ (Aufenanger 1997, S.18). Für ein genaues Anforderungsprofil, dass verschiedene Altersstufen unterscheidet, seien entwicklungspsychologische Erkenntnisse heranzuziehen.

Eine andere Herangehensweise an den Begriff der Medienkompetenz hat Jo Groebel. Seiner Meinung nach sind es drei pädagogische Strategien, die aufeinander aufbauend letztendlich Medienkompetenz vermitteln. Als Grundlage für diesen Prozess sieht Groebel die Mediendidaktik, welche die Gestaltung des Unterrichts bzw. der Lerneinheit mit Hilfe von Medien zur Aufgabe habe. Es geht hier also um die grundsätzliche Frage, wie Medien sinnvoll in den Unterricht eingebunden werden können. Zusätzlich zur Mediendidaktik solle nach Groebel Medienerziehung stattfinden, die ein umfangreiches Wissen über Medien vermitteln solle. Es geht hierbei also nicht um technische, sondern um inhaltliche Fragen in Bezug auf Medien. Als übergreifendes Element solle abschließend eine Kommunikationsbildung stattfinden, die das erworbene praktische und inhaltliche Wissen zusammenführt und „umfassende Orientierung in einer Umwelt, die ständige Verknüpfungen zwischen medialen und nicht medialen Erfahrungen“ bietet. (Groebel 2001, S.96)

Die im Folgenden genannten Bereiche, auf die sich nach Groebel die Ausbildung von Medienkompetenz konzentrieren solle, zielen jedoch wieder auf ähnliche Punkte ab wie die oben angeführten Konzepte, ergänzend bezieht sich Groebel aber auch auf das Wissen über physische und psychische Folgen der Mediennutzung, das seiner Meinung nach ein wichtiger Bestandteil von Medienkompetenz sei. Groebel nennt seine Dimensionen⁸:

- Wechselseitige Anpassungsprozesse von Mensch und Medien (Medien passen sich mobilen Lebensstilen an, Mediennutzung passt sich der digitalen Umwelt an)
- Physiologische Reaktionen auf Medien (Wie wirkt sich Mediennutzung in unterschiedlicher Art und Weise auf den Körper aus)
- Medial geprägte Gefühlswelten (Verdeutlichen des Unterschiedes zwischen Realität und Fiktion)
- Kognitive Strukturen, Medienwissen (Verbindung von Fakten-, Prozess- und Strukturwissen)
- Soziales Verhalten (Veränderung sozialer Realität durch Medien)

So ließe sich die Liste mit den verschiedensten und doch ähnlichen Ausführungen unterschiedlicher Autoren noch beliebig fortführen. Es sei abschließend nur noch ein Autor zitiert, der die angeführten Konzepte stark kritisiert, schließlich mit seinen Worten aber doch genau das ausdrückt, was auch die anderen Autoren zu verstehen geben. Hartmut von Hentig fasst unter den Begriff Medienkompetenz (in Bezug auf neue Medien) zehn Fähigkeiten. Zusammengefasst sind das:

1. Schaffung eines angemessenen Gesellschaftsbildes
2. Wissen über Funktionen und Grenzen der neuen Medien
3. Kenntnis der Alternativen
4. Aufklärung über Risiken in Verbindung mit Medien
5. Einfluss der Medien auf den Menschen
6. Kenntnis der Sachprobleme, die man mit Hilfe der neuen Medien bearbeiten möchte
7. Verantwortung für das Veröffentlichen eigener Inhalte
8. politische Wirkung von Medien
9. Fähigkeit zum analytischen Denken
10. freie und sichere Handhabung aber im Notfall auch die Fähigkeit, Ziele ohne Medien zu erreichen.

Bei genauem Hinsehen entdeckt man hier Baackes Konzept, das durch Hentig kritisiert wurde wieder. Medienkritik finden wir in den Punkten 1, 5, 7 und 9 wieder, Medienkunde steckt hinter 2, 3, 4, 6 und 8 Mediennutzung ist der 10. Punkt und Mediengestaltung ist mitenthalten in Punkt 7. Hentig erweitert sein Konzept jedoch um zehn negative Aussagen, die im Kern ausdrücken, dass wir nicht von den neuen Medien abhängen und nicht aus den Augen verlieren sollten, dass wir sie als Hilfsmittel und Erweiterung unserer Möglichkeiten geschaffen haben und nicht als Einschränkung und Verkleinerung unserer sprachlichen und sozialen Kompetenz. (vgl. Hentig 2001, S.197ff.) Er macht darauf aufmerksam, dass Medienkompetenz nur Sinn macht, wenn man auch Probleme erkennt, die man mit ihrer Hilfe bearbeiten kann. In Hentigs Worten: „Erst das Wissen, wozu man das Mittel braucht, macht uns zu seinem Herrn.“ (Hentig 2001, S.199)

4. Zur Diskussion über Medienkompetenz

Warum nun also Medienkompetenz? Wie an Hentigs Kommentaren deutlich wird, gibt es in der wissenschaftlichen Debatte geteilte Meinungen darüber, wie wichtig Medienkompetenz nun eigentlich ist. Wie schon ausgeführt ist Medienkompetenz ein Teil von Handlungskompetenz. Um in Zukunft also weiterhin handlungsfähig zu bleiben, ist Medienkompetenz unabdingbar - sagt die eine Seite. Die gegenüberstehende Partei vertritt die Meinung, die Notwendigkeit von Medienkompetenz werde bei Weitem überschätzt, viel wichtiger seinen nach wie vor immer noch grundlegendere Fertigkeiten wie Lesen und Schreiben und die Fähigkeit zu analytischem Denken. Die beiden opponierenden Positionen sollen hier ausführlicher beschrieben werden, und am Schluss werden die jeweiligen Argumente in einem Fazit gegeneinander aufgewogen.

Auf der Seite der Befürworter von Medienkompetenz gibt es mehrere Argumentationsansätze.

Gesellschaftliche Anforderungen

Ein immer wiederkehrendes Argument ist die Entwicklung unserer Gesellschaft zur Wissens- oder gar Informationsgesellschaft, die Medienkompetenz angeblich zwingend notwendig macht.

Festgehalten werden kann, dass die Beschäftigungsstruktur unserer Gesellschaft sich ändert und zwar in der Art, dass immer weniger Beschäftigte in der Industrie und immer mehr im Dienstleistungssektor zu finden sind. Quellen, die allerdings von einer Entwicklung zu einer Gesellschaft, in der ein Großteil aller Arbeitnehmer in der Informationswirtschaft tätig sind, ausgehen, bleiben ungenau über die genauen Merkmale dieser Berufe und ihre Abgrenzung zu Dienstleistungsberufen (vgl. Glotz 2001, S.29). Schnell werden hier Äpfel und Birnen in einen Topf geworfen und aus einer, als unanfechtbare Tatsache dargestellten Behauptung wie: es „fehlen im IT-Bereich mindestens 75000 Fachleute“ (Wössner 2001, S.56) wird die Forderung nach einer Reaktion der Schulen auf diese Tatsache abgeleitet. Die Nachhaltigkeit einer solchen Aussage einmal ganz außer Acht gelassen, kann und darf es Aufgabe der Schule sein, IT-Spezialisten für die Wirtschaft heranzuzüchten? Soll Schule nicht vielmehr eine Grundbildung vermitteln und die Aufgabe einer Spezialisierung den weiterführenden Ausbildungsstätten überlassen? Doch zurück zum gesellschaftlichen Wandel. Es ist unbestritten, dass sich die Gesellschaft durch die neuen Medien verändert. Jo Groebel zeigt zehn Merkmale dieses Wandels auf⁹.

1. Informationsfülle: Die Menge, der mit Hilfe des world wide web abrufbaren Informationen, vervielfacht sich rasant (ungeachtet der Qualität dieser Informationen)
2. Interaktive Kommunikation: Kommunikation wird immer flexibler und mobiler
3. Verbindung von Kommunikation und Transaktion: Waren- und Geldverkehr wird immer mehr von Zeit und Ort unabhängig
4. Simulation: die Darstellungsformen mit Hilfe von Medien werden immer realistischer
5. Mobilität: Sämtliche gesellschaftlichen Prozesse werden zunehmend mobil. Selbst Arbeit und Lernen sind zeit- und ortungebunden möglich
6. Steuerbarkeit: Viele Prozesse werden zunehmend (fern-)steuerbar
7. Unmittelbarkeit: Kommunikation und Informationsübermittlung wird immer unmittelbarer
8. Automatisierung: Neue Technik vereinfacht viele Arbeiten durch zunehmende Automatisierung
9. Vernetzung der „alten“ mit der „neuen“ Umwelt: Es findet in sämtlichen Bereichen des Lebens eine zunehmende Vernetzung statt
10. Konvergenz: verschiedene Medien(-formen) wachsen zusammen

Sicher ließe sich diese Liste mit unzähligen Beispielen füllen und bildlich darstellen, doch um die Veränderungen in verschiedenen gesellschaftlichen Bereichen (Beruf, Freizeit etc.) zu verdeutlichen, soll diese stichpunktartige Ausführung genügen.

Bernd Schorb beschreibt die Veränderung der Gesellschaft, die als Veränderung zur „globalen Informationsgesellschaft“ (Schorb 1997, S. 65) bezeichnet wird, anhand von drei Merkmalen. Erstens verändere sich die Produktion von einer menschlich gesteuerten hin zur computergesteuerten Produktion. Zweitens bildeten Informationen eine wirtschaftliche Grundlage und drittens werde Information zur Ware, die über eine Vielzahl von Medien gegen Bezahlung erhältlich sei.

Auch Kritiker der neuen Medien sehen diese gesellschaftlichen Veränderungen. Doch die Strategien, die sie für eine Handlungskompetenz in dieser Gesellschaft vorschlagen, weisen nicht den Weg der Aneignung von technischen Fertigkeiten zum Umgang mit den Medien, sondern eher zur Vermeidung ihres allzu leichtfertigen Gebrauchs. Hentig weist darauf hin, dass gerade durch die Mediatisierung der Gesellschaft eine Rückbesinnung auf althergebracht Werte wie das „offene, dialogische, zweifelnde, entwerfende, bewertende, philosophische Denken“ (Hentig 2001, S.73) vonnöten sei. Denn handeln könnten wir nur angemessen, wenn wir Zusammenhänge verstünden und wüssten, welches Mittel wir zur Lösung eines Problems anwenden müssen. Was nützt eine mathematische Formel, wenn wir nicht wissen, worauf wir sie anwenden können? Gerade im Zeitalter einer starken Technisierung ist es also wichtig, das jeweils Wesentliche nicht aus den Augen zu verlieren. Eine Fähigkeit, die nichts mit Medien zu tun hat und verdeutlichen soll, dass Medienkompetenz lange nicht alles ist, was wir zum Leben in einer sich wandelnden Gesellschaft brauchen.

Knowledge-gap (Wissenskluft-These)

Ein zweiter wichtiger Diskussionsstrang ist die Annahme, dass sich in Bezug auf Mediennutzung eine Zwei-Klassen-Gesellschaft entwickeln werde, wenn Bildungseinrichtungen nicht versuchen, dies zu verhindern. Die These behauptet, dass die Art der Mediennutzung je nach Bildungsgrad stark differiere. Es wird davon ausgegangen, dass Menschen mit einem niedrigen Bildungsniveau Medien zur reinen Unterhaltung nutzen, z.B. zu stundenlangem Internetsurfen oder dem online Chat bis hin zu wildem „Zappen“ durch jegliche Fernsehkanäle. Menschen mit einem höheren Bildungsniveau wüssten nach dieser These Medien gezielter zu nutzen, z.B. für Informationssuche oder Bearbeitung verschiedener Aufgaben. Die beiden Gruppen werden von Tangens und padeluun als „Infoelite“ und „Unterhaltungsproletariat“ bezeichnet (vgl. Tangens und padeluun 1997, S. 149).

Es ist allerdings schwer, aussagekräftige Quellen zu finden, die diese These mit empirischen Untersuchungen untermauern. Bei Baacke z.B. wird behauptet, dass sich die Wissenskluft-These „in allen Untersuchungen, zu welchen Medien auch immer“ (Baacke 1997, S.24) bestätigt habe. Allein schon der Bezug auf jedes beliebige Medium scheint mir hier hinterfragenswert. Im Folgenden nennt Baacke Gruppen, die seiner Meinung nach zu den „Verlierern“ der Mediatisierung gehören, das seien z.B. Einkommensschwache, Alleinstehende und alte Menschen. Eine solch pauschale Aussage kann nicht über den Status einer reinen Behauptung hinausgehen. Genaue Untersuchungen müssten hier einen verlässlichen Nachweis liefern.

Weiter schließt Baacke also darauf, dass vor allem einkommensschwachen Teilen der Bevölkerung in finanzieller Hinsicht die Nutzung der neuen Medien erleichtert werden müsse. Er fordert deshalb einen ISDN-Anschluss als „Bürgerrecht“ für alle (vgl. ebd., S.25). An dieser Stelle kann Baacke m.E. nicht wirklich ernst genommen werden. Ein Mobiltelefon z.B. ist auch teurer als ein Anschluss an das Festnetz und verursacht zusätzliche Kosten, trotzdem ist die Ausstattung der Bevölkerung mit Mobiltelefonen inzwischen fast 100-prozentig. Ob ein möglicher Vorteil bestimmter gesellschaftlicher Gruppen in Bezug auf die Nutzung verschiedener Medien vom Einkommen abhängt, sei stark in Frage gestellt.

Konkretere Angaben in Bezug auf die PC-Nutzung finden sich bei Opaschowski. Er verweist darauf, dass diese bei deutschen Schülern je nach Schultyp unterschiedlich ist. Die Zahlen, die er für 1999 anführt, zeigen, dass nur ein kleiner Teil der Hauptschüler den Computer zuhause nutzt (6%), hingegen sei es bei Schülern mit höherer Schulbildung ein sehr viel größerer Anteil (28%). Bei der Internetnutzung sprechen die Zahlen von einem noch krasseren Gegensatz zwischen den beiden Schülergruppen. Hier liegt der Anteil der mit der Nutzungsweise vertrauten Schüler bei höherem Bildungsniveau fast zehnmal höher als bei den Hauptschülern (vgl. Opaschawoski 1999). Daraus wächst bei Opaschowski wie bei anderen Autoren die Befürchtung, dass sich die Gesellschaft in die beiden Teile der „Medien-Analphabeten und Angehörigen einer Wissenselite“ (ebd.) spalten werde. Hier wird der nahtlose Transfer von Informationen zu Wissen vorausgesetzt. In anderen Worten: Diejenigen, die die besseren Möglichkeiten haben, Informationen zu erhalten, werden automatisch besser gebildet sein. Diese Aussage ist so nicht richtig, denn Information kann und darf nicht mit Wissen gleichgesetzt werden.

Informationen müssen, nachdem sie aufgenommen worden sind nämlich über „Strukturierungs- und Umformungsprozesse zu Wissen umgeformt [werden]“ (Garbe 1997, S.59). Das ist ja gerade die Stelle, an der Konzepte von Medienkompetenz ansetzen. Den Unterschied zwischen medienkompetent und -inkompetent macht gerade nicht die Menge der zugänglichen Information, sondern die richtige Auswahl wichtiger und verlässlicher Information aus. So bedeutet Wissen nach Tangens und padeluun „aktiv eine Auswahl zu treffen, sich etwas zu vergegenwärtigen, die Dinge in einen Zusammenhang zu bringen und zu sich selbst in Beziehung setzen zu können“ (Tangens und padeluun 1997, S.149).

Auch Glotz führt an, dass der Transfer von Informationen zu wirklichem Wissen Vorwissen, Kontext und Hintergrund zu der jeweiligen Information voraussetze (vgl. Glotz 2001, S. 21).

Weiter sei bemerkt, dass das Erlangen von Informationen auch und vielleicht gerade vor Zeiten des Computers mit Kosten verbunden war. Bücher sind bekanntlich relativ teuer, insofern ist es unangebracht allein im Bezug auf neue Medien das Argument der hohen Kosten anzuführen. Wenn sich die Wissenskluft-These auf Einkommensbelange stützen will, müssen ihre Vertreter für eine Subvention aller Medien plädieren.

Schlüsselqualifikation

Ein schlagkräftiges Argument in der Debatte um Medienkompetenz ist die Behauptung, sie sei eine Schlüsselqualifikation in der heutigen Gesellschaft, ohne die zukünftige Arbeitnehmer auf dem Arbeitsmarkt schlechte Aussichten hätten. Widmen wir uns zuerst der Frage nach dem Wert von sogenannten Schlüsselqualifikationen zu denen im Allgemeinen u.a. soziale Kompetenzen, die Fähigkeit zu analytischem Denken, organisatorisches Geschick und neuerdings eben auch Medienkompetenz gezählt werden. Sicher ist es richtig, dass heutzutage, wo Informationen durch eine weltweite Vernetzung sehr schnell und relativ leicht zugänglich sind, dass Vermitteln von reinem Faktenwissen eher in den Hintergrund tritt und dafür die Ausbildung von Kompetenzen, die dazu befähigen, sich selber das jeweils benötigte Wissen und Können anzueignen (wie eben Medienkompetenz), immer mehr Bedeutung erlangt. Trotzdem kann auf ein breites „Grundwissen“, welches die Basis für weitergehende Qualifikationen bildet, nicht verzichtet werden. „Die platte Ersetzung von ‚Wissen’ durch ‚Methoden’ [..] ist modernistischer Unsinn.“ (Glotz 2001, S. 21)

Sicher ist „lebenslanges Lernen“ eine sinnvolle Strategie, um in der heutigen Gesellschaft nicht zurückzubleiben, doch Lernen ist nicht zwingend mit neuen Medien verbunden. Sie nehmen vor allem die Mühe des Lernens nicht ab, sondern können allenfalls Lernprozesse interessanter gestalten. Wer wirklich Wissen erlangen möchte muss immer noch sein Gehirn anstrengen. Daran wird sich wohl auch in Zukunft nichts ändern. Medienkompetenz kann bestimmt auch zu Schlüsselkompetenzen gezählt werden, doch sie setzt die Fähigkeit zu kritischer Reflexion voraus, die wohl eine der wichtigsten Kompetenzen überhaupt sein dürfte. Medienkompetenz ist also in diesem Sinne weniger eine grundlegende Schlüsselkompetenz, sondern sie baut auf schon vorhandene Kompetenzen ( auch z.B. Lesen und Schreiben) auf.

5. Fazit

Was schließen wir also aus diesen Überlegungen zur Medienkompetenz? Es ist klar geworden, dass Medien einen unumgänglichen Teil der Gesellschaft darstellen. Die Korrespondenz per E-Mail zu erledigen ist inzwischen so selbstverständlich geworden, wie zu telefonieren. Kaum eine Firma gibt es in den Industrienationen noch, die nicht mit einer Internetpräsenz vertreten wäre. Medien gehören zum Alltag, ob wir es befürworten oder nicht. Wir können uns schwer dagegen wehren. Wünschens- und erstrebenswert ist daher also auch ein ebenso selbstverständlicher wie kompetenter Umgang mit ihnen. Die Ausbildung einer Medienkompetenz ist wie wir gesehen haben allerdings ein komplexer Prozess. Um als medienkompetent im hier geschilderten Sinne zu gelten, genügt ein reines Grundwissen in Bezug auf die Bedienung eines PCs nicht. Viel wichtiger sind die theoretischen Kenntnisse über Wirkungsweisen und Potenziale von Medien und das Wissen, wofür man welche Medien am besten einsetzt. Darauf aufbauend können dann spezielle Fertigkeiten, die z.B. Bedienungsfragen betreffen, ausgebildet werden.

Bei der Frage nach dem Ort der Ausbildung von Medienkompetenz kann hier nur auf ein gesamtgesellschaftliches Konzept verwiesen werden. Neue Medien bergen Möglichkeiten, den Schulunterricht und das Lernen interessanter zu gestalten, aber gleichzeitig bringt ihr Gebrauch auch Probleme und Risiken mit sich¹⁰. Wünschenswert wäre es von der Schule, dass sie versucht, die Möglichkeiten, welche neue und herkömmliche Medien bieten, auszuschöpfen und so einen Teil zur Ausbildung von Medienkompetenz beiträgt. Ein großer Teil der Verantwortung wird aber auch im Elternhaus liegen müssen. Die Schule ist und bleibt immer noch Vermittler eines umfassenden Orientierungswissens, dass für konkrete Berufsausbildungen immerhin nur eine Basis schaffen soll. Keiner kann also erwarten, dass eine allgemeinbildende Schule IT-Fachkräfte hervorbringt. Gapski und Gehrke sehen in der Diskussion um Medienkompetenz die folgenden beiden Standpunkte. Auf der Seite der Befürworter und Unterstützer einer möglichst umfassenden Ausbildung im Bereich (neue)

Medien stehen ihrer Meinung nach Vertreter einer „markt- und standortorientierten Förderpolitik“ (Gapski/Gehrke 1997, S. 139), die die Situation aus wirtschaftlichen Gesichtspunkten beurteilen. Von dieser Position aus scheint es erstrebenswert, so schnell und so gut wie möglich zu lernen, mit Medien umgehen zu können, um letztendlich deren wirtschaftliches Potential voll auszuschöpfen. Dementsprechend st das dort vorzufindende Konzept von Medienkompetenz auch weitgehend auf die praktische Komponente bezogen. Es stehen Fragen der Mediennutzung im Vordergrund.

Die Vertreter der entgegengesetzten Position verstehen unter Medienkompetenz ein ganzheitliches Konzept im Sinne von Baacke, bei dem auf der kritischen Auseinandersetzung mit Medien das größte Gewicht liegt. Von dieser Seite kommt also vehementer Widerspruch gegen ein auf die reine Nutzungskompetenz reduziertes Konzept von Medienkompetenz. Was Gapski und Gehrke den beiden Seiten gleichermaßen vorwerfen, ist die Engstirnigkeit und Sturheit, in der sie auf ihren Argumenten beharren. Nur durch einen offenen Diskurs der beiden Positionen könnten letztendlich sinnvolle und vor allen auch durchführbare Konzepte erarbeitet werden. Dadurch entstünde ein „Verfahren zur gesellschaftlichen Gestaltung von Leitbildern der Medienkompetenzförderung im Schnittfeld der beiden Welten“. (Gapski/Gehrke 1997, S.141. Herv. durch Autor).

Wie schon gesagt handelt es sich also um eine Aufgabe der gesamten Gesellschaft, ihre Mitglieder in die Lage zu versetzen, mit der technischen Entwicklung Schritt zu halten.

Literatur

Aufenanger, Stefan: Medienpädagogik und Medienkompetenz- Eine Bestandsaufnahme. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter, S. 15-22. Bonn, 1997

Baacke, Dieter: Kommunikation und Kompetenz. Grundlegung einer Didaktik der Kommunikation und ihrer Medien. 3. Auflage, München 1980

Baacke, Dieter: Medienkompetenz als Netzwerk. Reichweite und Fokussierung eines Begriffs, der Konjunktur hat. In: medien praktisch, 4/1996, S.4-10

Baacke, Dieter: Diskurs der Informationsgesellschaft. In: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter, S. 23-28. Bonn, 1997

Baacke, Dieter: „Medienkompetenz“: theoretisch erschließend und praktisch folgenreich. In: Medien und Erziehung 1999a, H.1, S.7-12

Baacke, Dieter: Medienkompetenz als zentrales Operationsfeld von Projekten. In: Baacke, Dieter u.a. (Hrsg.): Handbuch Medien: Medienkompetenz, S.31-35. Bonn 1999b

Beck, Klaus: Das Computernetz als pädagogische „Wunschmaschine“. Prognosen über den Einsatz und die Folgen computervermittelter Kommunikation im Bildungswesen. <http://www-user.tu-chemnitz.de/~koring/sem-medien/beck1-int-comp-bildung.htm> [Stand 30.06.02]

Gapski, Harald und Gehrke, Gernot: Medienkompetenz als Antwort - und die Fragen? In:

Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter, S. 137-146. Bonn, 1997

Glotz, Peter: Die beschleunigte Gesellschaft. Kulturkämpfe im digitalen Kapitalismus. Hamburg, 2001

Glotz, Peter: Bildungsziele für die Informationsgesellschaft. In: Heinrich Böll Stiftung. 11/1998. Beitrag für die virtuelle Konferenz „Lernen und Bildung in der Wissensgesellschaft“. <http://www.wissensgesellschaft.org/themen/bildung/bildungsziele.html> [Stand 30.05.2002]

Glotz, Peter: Medienkompetenz als Schlüsselqualifikation. In: Hamm, Ingrid (Hrsg.): Medienkompetenz, S.16-37. Gütersloh 2001

Groebel, Jo: Neue Medien, neues Lernen. In: Hamm, Ingrid (Hrsg.): Medienkompetenz, S.80-111. Gütersloh 2001

Groebel, Jo: Medienentwicklung und Medienkompetenz - Welche Themen für wen? In: Deutscher Bundestag (Hrsg.): Medienkompetenz im Informationszeitalter, S. 111-120. Bonn, 1997

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¹ Föckler 2000, S.10, Schnoor 1997, S.122

² BMWi 1996. In: Westram 2000, S.14; Schnoor 1997, S.122

³ Als Beispiel sei hier die Debatte um die Einführung einer Green-card für ausländische Computerspezialisten angeführt.

⁴ Vgl. Kübler 1996, S.12 und Baacke1999a, S.9

⁵ Vgl. Baacke 1999a, S.7; Baacke 1999b, S.31f

⁶ vgl. Baacke 1999b, S.34

⁷ vgl. hierzu Aufenanger 1997, S.19f., Aufenanger1999, S.95

⁸ für genauere Angaben s. Groebel 2001, S.98-111

⁹ vgl. Groebel 2001, S.82ff.

¹⁰ Für genauere Ausführungen dieser Risiken s. z.B. den Leitfaden der Bertelsmann-Stiftung „Internetverantwortung an Schulen“ (2000). Hier wird auf verschiedene Risiken und Methoden, diese zu minimieren ausführlich eigegangen.