Kritik am interkulturellen Lernen

Inhaltsverzeichnis

1) Einleitung

2) Entwicklung in Deutschland
2.1) Die Ausländerpädagogik
2.2) Kritik
2.3) Die Interkulturelle Pädagogik
2.4) Kritik

3) Das „Ideal des aufgeklärten Subjekts“, bzw. des „mündig handelnden Subjekts“

4) Diskussion

5) Schluß

Einleitung

Die interkulturelle Pädagogik hat sich im Laufe der letzten Jahrzehnte als ein Teilbereich der allgemeinen Pädagogik etabliert und gilt nun als eigenständiges Fach, für das es bereits eigene Lehrstühle gibt. Die Forschungen auf diesem Gebiet nehmen stark zu. Dadurch entwickeln sich folglich auch einige Kritikpunkte am interkulturellen Lernen allgemein. Angefangen von der sog. „Ausländerpädagogik“ bis hin zu heutigen Konzepten des interkulturellen Lernens fanden Kritiker Mängel und unerwünschte Nebenwirkungen an den jeweiligen Konzeptionen.

Dabei steht oft die Frage im Mittelpunkt, ob die interkulturelle Pädagogik angesichts des Ideals des ´aufgeklärten Subjekts` überhaupt eine Existenzberechtigung hat, oder es eher einer politischen Bildung bedarf.

Um sich dieser Frage anzunähern möchte ich zunächst die Entstehungsgeschichte der heutigen Konzeptionen Interkulturellen Lernens kurz skizzieren und anschließend verschiedene Kritikpunkte unterschiedlicher Autoren anführen. Daraus folgend soll die Eingangsfrage diskutiert und mögliche Klärungsansätze gefunden werden.

2) Entwicklung in Deutschland

2.1) Die Ausländerpädagogik

Die Ausländerpädagogik der 70er Jahre orientierte sich an einem „monokulturellindividualistischen Identitätskonzept“, bzw. am Identitätskonzept der Klassischen Kulturanthropologie:

Ihm liegt ein statischer Kulturbegriff zugrunde, der sich am Ideal der weißen Mittelschichtsfamilie orientiert. Als pädagogische Konsequenz hieraus wurde die Abweichung von diesem Ideal als „defizitär“ beurteilt und für Migranten(-kinder) „kompensatorische Erziehungsmaßnahmen“ gefordert. Das „fehlerhafte Individuum“ sollte den jeweiligen gesellschaftlichen Normen angepasst werden. Dies bezog sich zunächst hauptsächlich auf mangelnde Deutschkenntnisse, die durch einen speziellen Förderunterricht zu beheben versucht wurden. Der größtenteils ausbleibende schulische Erfolg wurde letztlich mit der „herkunftskulturell geprägten psycho-sozialen Ausstattung der Kinder und ihrer Familien“ erklärt. (Diehm/Radtke, Erziehung und Migration, 1999, S.129)

Diese Art von Erziehung erfolgte zunächst im Hinblick auf die „gesellschaftspolitische Vorgabe von Integration und Rückkehroption“ (ebd., S.133). Die Kinder Sollten zwar schulisch integriert werden, indem man versuchte, Sprachdefizite zu beheben, gleichzeitig sollten sie aber „rückkehrfähig“ bleiben, was z.B. der „Muttersprachliche Ergänzungsunterricht“ gewährleisten sollte. Diese „Doppelstrategie“ der diversen Ergänzungs- und Förderklassen hatten die eigentlich unbeabsichtigte Segregation der ausländischen Kinder zur Folge.

Der Ausländerpädagogik lag ein Modell einer zu erstrebenden „kulturhomogenen und monolingualen“(ebd., S.133) Gesellschaft zugrunde.

Der Symbolische Interaktionismus versuchte später, die Schwächen des statischen Identitätsbegriffs zu überwinden, indem er auf die Relevanz von Interaktionen mit sozialen Bezugsgruppen aufmerksam machte. Das heißt, dass sich das Verhalten des Einzelnen nur in Bezug auf die verschiedenen Kommunikationsnetze mit seinen sozialen Bezugsgruppen analysieren lässt. Vink stellte 1974 dazu die These auf, dass

„Die Ich-Findung der ausländischen Kinder und ihre Überforderung durch das Leben in zwei Welten mit unterschiedlichen Werten nur verhindert werden könne, wenn es in der außerschulischen Arbeit gelänge, durch Kompensation im kognitiven und affektiven Bereich die ausländischen Kinder dazu zu befähigen, diese Spannung auszuhalten und positiv aufzuarbeiten, sowie ihr Selbstbewußtsein zu fördern.“ (Vink,1974,S. 31f; zitiert nach Schweitzer, 1994)

Er behauptet also, dass eine Identitätsfindung für ausländische Kinder problematischer sei, da sie mit zwei unterschiedlichen Bezugsgruppen in Interaktion stehen. Auf der Basis des Symbolischen Interaktionismus entwickelte die Forschergruppe ALFA (Ausbildung von Lehrern für Ausländerkinder) ein Konzept der Ausländerpädagogik, das bis heute vorherrscht. Der Schwerpunkt liegt hier allerdings im schulischen Bereich und besteht hauptsächlich aus

- gezielter Förderung der deutschen Sprache

- Information ausländischer Eltern über das deutsche Schulsystem

- Fortbildung für deutsche LehrerInnen über die Kultur der Herkunftsländer und

- Problemorientierten Deutschkursen für nicht-deutsche LehrerInnen

Dieses Konzept markiert den Übergang von der Ausländerpädagogik zur Interkulturellen Pädagogik.

2.2) Kritik

Zunächst blieben die ausländerpädagogischen Methoden relativ erfolglos: zwei Drittel der Zielgruppe „Migrantenkinder“ blieben ohne Schulabschuss (Diehm/Radtke, S. 136). Folge war die weiter fortbestehende soziale Marginalisierung der

Ausländerkinder. Im weiteren Verlauf stellte sich heraus, dass aus zunächst als vorübergehend geplanten Maßnahmen zur Vorbereitung auf Regelklassen „Dauereinrichtungen“ wurden, die eine eigentlich unerwünschte Separation von den deutschen Schülern bewirkte. Diese „Parallelanordnungen“ führten also zu einer „unbeabsichtigten Desintegration“ (ebd. S. 137), zumal einige der ausländischen Eltern für die Erhaltung dieser Sonderklassen waren.

Ein weiterer Hauptkritikpunkt war die Etikettierung der Ausländer- sowohl Kinder als auch Erwachsene- als „Problem“, für das es einer speziellen (Sonder-)Pädagogik bedarf. Dabei folgten die ausländerpädagogischen Konzeptionen keiner einheitlichen Theorie, sondern variierten situationsbedingt von Bundesstaat zu Bundesstaat und von Schule zu Schule, wobei das Hauptziel der LehrerInnen in der „Normalisierung, also Rückkehr zu den bewährten Routinen ihrer Arbeit“ bestand (ebd. S. 138).

2.3) Die Interkulturelle Pädagogik

Vor dem Hintergrund der wachsenden Ausländerfeindlichkeit in Deutschland ende der 70er Jahre wurde das Konzept der ALFA-Gruppe dahingehend erweitert, das nun auch deutsche Schüler angesprochen wurden. Die vorher rein „ausländerbezogenen Maßnahmen“ wurden um inter-kulturelle Lerninhalte ergänzt. Das allgemeine Ziel war nun nicht mehr die Anpassung ausländischer Kinder an die deutsche Mehrheitskultur, sondern die Vermittlung eines vernünftigen Umganges mit anderen Kulturen in einer multikulturellen Gesellschaft. Im Mittelpunkt steht nun die „wechselseitige Anpassung und Beeinflussung deutscher und ausländischer sprachlicher und kultureller Elemente“. ( Boos-Nünning,1976,110;zitiert nach Schweitzer, 1994, S.304)

Als Konsequenz für die Pädagogik ergibt sich somit die Aufgabe, interkulturelle Kompetenz zu vermitteln und für Angehörige einer ethnischen Minderheit die Handlungsfähigkeit in zwei Kulturen zu fördern.

Nach Diehm und Radtke unterscheidet sich diese neue Konzeption von der Ausländerpädagogik in fünf Punkten:

a) Die Problemdiagnose: Wurden in der Ausländerpädagogik die (schulischen)

Probleme der ausländischen Kinder noch als „Defizite“ wahrgenommen, und mit der „herkunftskulturell geprägten psycho-sozialen Ausstattung der Kinder und ihrer Familien“ erklärt (Diehm/Radtke, 1999, S. 129) , so ging nun die „ausdrückliche Ablehnung von Ethnozentrismus und Rassismus“ (ebd.) in die zu erstrebenden Erziehungsziele ein und die „Differenz der Kulturen“ wurde zum Leitbegriff in der Pädagogik. (Defizit → Differenz)

b) Die Adressaten: Durch die neue Sichtweise der Problematik ergibt sich eine neue Zielgruppe, auf die die interkulturelle Pädagogik abzielt. Die Ausländerpädagogik richtete sich fast ausschließlich an die ausländischen Kinder, während die interkulturelle Pädagogik sich an alle Schüler, sowie alle deutschen und ausländischen Lehrer und Eltern wendet. Sie will nicht mehr die Defizite der Migrantenkinder Kompensieren, um aus ihnen „Normalschüler“ zu machen, sondern alle zu gegenseitigem Respekt, zu Achtung und Toleranz dem anderen gegenüber erziehen. Die Differenz soll zum Normalfall werden.

(Migrantenkinder → alle Kinder)

c) Die (Unterrichts-)Praxis: Im Gegensatz zur Ausländerpädagogik sollten nun deutsche und ausländische Kinder miteinender und voneinander lernen und erzogen werden. Im Vordergrund steht nun nicht mehr der rein formale Erwerb der deutschen (Unterrichts)Sprache, sondern das Soziale Lernen und die Förderung der Interaktion zwischen den Gruppen, denn „Anerkennung, Respekt und Toleranz seien nur zu lernen, indem sie im alltäglichen Umgang miteinander tatsächlich gelebt würden.“ (Diehm/Radtke, 1999, S.131) Die Anwesenheit von Migrantenkindern soll „didaktisch als eine bereichernde Erfahrungs- und Lernmöglichkeit gestaltet werden“ (ebd.) , was sich auch in Form von neuen Lehrplänen und Schulbüchern niederschlug. Unter dem Schlagwort „Bereicherung durch Vielfalt“ sollte das Konzept der interkulturellen Erziehung auch in einzelne Unterrichtsfächer, wie z.B. Geschichte oder Geographie, etc. mit einfließen.

(Kompensation/Fördermaßnahmen → Mehrperspektivität/Kulturrelativismus)

d) Die Ziele: Das Ziel „Integration durch Assimilation“ wird in der interkulturellen Erziehung abgelöst durch „Stärkung und Wertschätzung der eigenen kulturellen Identität“, der Vorbereitung auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft. Mit Orientierung an den klassischen Einwanderungsländern USA, Kanada und Australien soll die Erziehung eine Hilfe bei der Identitätsbildung zwischen zwei Kulturen bieten.

(Rückkehr und/oder Assimilation → Anerkennung/Erhalt kultureller Identität)

e) Die Gesellschaftsmodelle: Das Gesellschaftsbild, das der Ausländerpädagogik zugrunde lag, war das einer „nationalstaatlich verfassten, kulturhomogenen und monolingualen“ Gemeinschaft (ebd. S. 133). Die interkulturellen Pädagogen haben das völlig gegenteilige Bild der „multikulturellen Gesellschaft“ im Hintergrund, die aus vielen ethnischen Gemeinschaften besteht. Dabei ist die Idee der „multikulturellen Gesellschaft“ das idealistische Ziel, das sie „am Ende eines langen Umbau- und Umstrukturierungsprozesses“ (ebd.) zu realisieren hoffen. Da sich die Gesellschaft migrationsbedingt verändert hat, müsse sich das Erziehungs- und Schulsystem an die neuen Bedingungen anpassen, es werden „nicht die anderen Kulturen, sondern die real existierende Schule“ als defizitär betrachtet (ebd.)

(homogene „Kultur“ → „Multikulturelle Gesellschaft“)

2.4) Kritik

Trotz der oben genanten Neuerungen wird der interkulturellen Pädagogik eine „Verengung (...) oder Überbetonung der Beschreibung sozialer Wirklichkeit/Probleme mit der Unterscheidung Kultur “ (Diehm/Radtke, S, 147) vorgeworfen. Die fremde Kultur wird zwar nicht mehr als „defizitär“ betrachtet, bleibt aber dennoch die vorherrschende Kategorie um Unterschiede zwischen Menschen unterschiedlicher Herkunft zu beschreiben; die Aufgabe besteht darin, diese anderen Kulturen verstehen zu lernen und miteinender zu leben. Probleme entstehen jedoch im konkreten Zusammenleben, beispielsweise bei der Frage nach islamischem Religionsunterricht oder der Akzeptanz bestimmter kultureller Riten und Gebräuche, wie z.B. das Tragen des Schleiers, um nur ein Beispiel zu nennen. Darauf gibt auch die interkulturelle Pädagogik keine Antwort, zumal es keine Einheitliche Definition gibt (vgl. Auernheimer, 1996, S. 170). Der praktische Umgang mit der Differenz bleibt nach wie vor fraglich; die Palette reicht von „ignorierender Toleranz“ bis zu „positiver Diskriminierung“ (vgl. Diehm/Radtke, S. 152)

Weitere Kritiker befürchten in ihr eine „pädagogisierung sozialer Probleme“ (Diehm/Radtke, S. 149), die aus der Unfähigkeit der Politik resultiere: Neue pädagogische Konzeptionen als Alibihandlungen für eine versuchte Integration.

Die Pädagogisierung lenke von den „meist sozialstrukturell bedingten Problemen der Minderheiten ab“ (Auernheimer, 1996, S.30), diese Probleme seien jedoch pädagogisch überhaupt „nicht lösbar (sondern) nur verschleierbar“ (Griese, 1980; zitiert nach Auernheimer, S. 31)

3) Das Ideal des „aufgeklärten Subjekts“, bzw. des „mündig handelnden Subjekts“

Das ideale Ziel der interkulturellen Pädagogen ist das des aufgeklärten, mündigen Menschen, fähig zu „transkultureller Empathie“ ( Schweitzer, 1996, S. 307). Ihm liegen Transkulturelle Identit ä tskonzepte mit kosmopolitischer, kulturuniversalistischer Ausgangsposition zugrunde. Es lassen sich vier grundlegende Ansätze unterscheiden:

a) Der psychodynamische Ansatz

Adler (1977) führte den Begriff des „multikultural man“ ein, der sich auf der soziokulturellen Grundlage der Internationalisierung entwickelte. Der klassisch idealistische „Weltbürger“ ist „weder völlig ein Teil, noch völlig getrennt von seiner Kultur“ (Adler, 1977, S.26;zitiert nach Schweitzer, S. 307). Dies stellt den genauen Gegensatz zur traditionell-monokulturellen Identität dar: Der multikulturelle Mensch ist „psychokulturell anpassungsfähig“, er ist laufend am „Neubewerten und Neuschaffen seiner eigenen Identität“ und verfügt über „transkulturelle Empathie“ , d.h. seine kulturellen Prägungen sind nicht festgefahren und er kann seine eigene und andere Kulturen relativistisch betrachten.

b) Der Transzendental-Philosophischer Ansatz

Hier geht es nach Porcher (1984) um die „Überwindung des bloßen Nebeneinanders im Multikulturellen“ (ebd. S. 43; zitiert nach Schweitzer, S. 309). Im interkulturellen Lernprozess soll nicht nur über, sondern auch von der anderen Kultur (im Austausch) gelernt werden. Zentral ist hier auch des Lernen von (kultureller) Selbstreflexion und das Bewusstwerden der „ ethnozentrischen Begrenztheit“ jedes einzelnen. Die Kulturen einer Multikulturellen Gesellschaft in Einklang zu bringen sei allerdings nur möglich durch „überethnische oder geteilte Werte“, die für alle beteiligten Gruppen gelten können. Ruhloff (1986) sieht in diesem Zusammenhang die Interkulturelle Erziehung als „Chance einer kulturtranszendierenden Bildung“(Ruhloff, 1986, S.197,199;zitiert nach Schweitzer, S. 310). Die Pädagogik soll keine „Einweisung in fraglos gültige Normen und Werte“ sein, sondern sie soll das „Verstehen einer anderen Möglichkeit der Selbstinterpretation“ fördern(ebd. S. 195). Daraus ergibt sich eine pädagogische Konzeption mit Schwerpunkt auf interkulturellen Sprachunterricht. Hervorgehoben wird die Gleichberechtigung der deutschen Sprache und der verschiedenen Muttersprachen, sowie die „Reflexion und der bewusste Umgang mit Sprache“ allgemein (Schweitzer, S. 311).

c) Der kognitionspsychologische Ansatz

Im Blickfeld steht das „moralisch handelnde Individuum“. Für den amerikanischen Psychologen Kohlberg (1978) gibt es für die Moralentwicklung von Individuen und Gruppen eine „nicht umkehrbare, notwendige Stufenfolge“(Schweitzer, S. 313). Sie beschreibt den „Übergang von einer ego-, bzw. ethnozentrischen Perspektive (...) zu einem an allgemeinen ethnischen Prinzipien der Gerechtigkeit ausgerichteten moralischen Maßstab für menschliches Verhalten“(Schweitzer, S. 313).Das Erlangen der letzten Stufe dieser Moralentwicklung ist das Ziel der Pädagogik und entspricht dem Idealbild der transkulturellen Identität. Die Aufgabe der Pädagogik wird somit in der Förderung des in jedem Kind angelegten moralischen Bewußtseins gesehen. Damit sollte der Mensch in der Lage sein, interkulturelle Konflikte vor dem Hintergrund einer „gesunden“ Moralvorstellung „rational“ zu lösen. Idealbild ist das „autonom urteilende Individuum“ (Schweitzer, S. 314)

d) Menschenrechtsorientierte Ansätze

Populär wurde dieser Ansatz hauptsächlich durch die Bürgerrechtsbewegung in den USA. Im Gegensatz zu den anderen Ansätzen argumentiert er „kulturrelativistisch im Sinne eines gleichberechtigten Nebeneinanders“ (Schweitzer, S, 316) und betont ausdrücklich die Bedeutung der Muttersprache. Im Mittelpunkt steht das Recht eines jeden Individuums, seinen „eigenen ethnischen Status zu definieren“ (Cross u.a., S. 31; zitiert nach Schweitzer, S. 316). Alle ethnischen Gruppen einer Gesellschaft sollen Nebeneinander existieren, ohne einerseits zu „verschmelzen“ und ohne sich andererseits zwangsläufig zu separieren. Dies ist auch der Hauptunterschied zu den anderen vorgestellten transkulturellen Identitätsmodellen. Diese postulieren das „aufgeklärte, weltbürgerlich orientierte Subjekt“ als „gesunde Identität“. Sie „ignorieren (dabei) die sozialpsychologischen Auswirkungen ungleicher interkuktureller Kontakte“ und „wirken insofern mehr oder weniger bewußt assimilatorisch“ (Schweitzer, S. 315). Das gemeinsame Ziel besteht darin, interkulturelle Konflikte durch „mehr Wissen“ und „verstärkte Kontakte“ zum Fremden abzubauen. Die Tendenz und das Recht von Minderheiten, sich gegenüber der Mehrheitsgesellschaft abzugrenzen um die eigene kollektive Identität zu schützen wird außer Acht gelassen.

4) Diskussion

Die Politik Neigt oft dazu, Gesellschaftspolitische Probleme auf die Erziehung „abzuwälzen“. Erziehung von Kindern, sowie (Erwachsenen-)Bildung ist in gewissem Maße eine öffentliche Aufgabe, jedoch können nicht alle Probleme durch die Pädagogik gelöst werden. In welchem Rahmen ist interkulturelle Erziehung nun notwendig und wo stößt sie an ihre Grenzen? Wann behindert sie vielleicht sogar die Integration und sollte eher durch eine politische und allgemeine Bildung ersetzt werden?

Zunächst beruht das Konzept der interkulturellen Pädagogik auf einem normativen Gesellschaftsbild, das ein gleichberechtigtes Nebeneinander aller Kulturen postuliert. Dieses Bild entspricht aber leider nicht der Realität und kann somit nicht als Grundlage für eine Erziehung gelten, die auf das Leben in ebendieser Gesellschaft vorbereiten soll. Andererseits ist es ja genau die Aufgabe der interkulturellen Bildung, diesem idealistischen Gesellschaftsbild möglichst nahe zu kommen. Erziehung und Gesellschaft stehen in Wechselwirkung zueinander, sie bedingen sich gegenseitig. Die interkulturelle Erziehung steht also vor der schwierigen Aufgabe, innerhalb einer diskriminierenden Gesellschaft Voraussetzungen für das Funktionieren einer multikulturellen Gesellschaft zu schaffen.

Zum Gelingen dieser Aufgabe muß allerdings auch die Politik beitragen. Hier stößt die interkulturelle Erziehung an ihre Grenzen: Alles Wissen um andere Kulturen und deren formale Akzeptanz sind sinnlos -und wirken sich im schlimmsten Fall sogar negativ aus- solange sich Majorität und Minoritäten einer Gesellschaft gegenseitig voneinander bedroht, oder nachteilig behandelt fühlen. Ein „gleichberechtigtes Nebeneinander“ setzt eine politische, rechtliche und soziale Gleichstellung aller Menschen einerseits und umfassende politische Aufklärung andererseits voraus. Hierfür wäre es dringend notwendig, interkulturelle Erziehung, vor allem in der Schule und anderen Bildungsstätten, um eine politische Bildung zu ergänzen, die die Wichtigkeit der Immigranten für das Funktionieren unserer Gesellschaft schon frühzeitig in das Bewusstsein der Bevölkerung bringt ( vgl. Löffler/Molt, 1996, S.36 f.). Ohne die Vermittlung von Faktenwissen über (gesellschafts-)politische Tatsachen läuft die interkulturelle Erziehung meiner Meinung nach Gefahr, ähnlich wie die Ausländerpädagogik der 70er Jahre, unerwünschte Nebenwirkungen, wie Separation und Diskriminierung zu begünstigen. Sie darf sich daher nicht auf die Beschreibung anderer Kulturen beschränken, zumal die in der Realität meist nur oberflächlich geschieht und die Kultur zu Folklore reduziert.

Ein weiterer Aspekt ist die Tendenz und das Recht von sozialen Gruppen, sich gegenüber anderen Gruppen abzugrenzen. Innerhalb von Migrantenfamilien/ Gruppen, die in einer fremden Kultur leben, wird oft eine starke Betonung der eigenen Kultur, Sprache und Religion beobachtet. Auf der anderen Seite halten Rechtsextremisten das „Deutschtum“ hoch. Radtke bezeichnet dies als „Widerstandshandlung gegen die soziale Vereinheitlichung“ (Radtke 1988, S. 53). Interkulturelle Erziehung muß auch damit umgehen und einen Weg finden, private Abgrenzung zur individuellen Identitätsfindung und soziale Separation zu trennen. Das Ziel „Gleichberechtigung und Toleranz, Nicht Gleichschaltung“ muß für jeden verständlich gemacht werden. Interkulturelle Erziehung sollte lehren, wie man über und von anderen Kulturen lernen kann, ohne die eigene Kultur aufzugeben und wie man seine individuelle Kultur bewahren kann, ohne andere abwerten zu müssen. Sie muß genau diese Angst, die noch immer in den Köpfen vieler Menschen steckt, aufheben und betonen, dass individuelle Abgrenzung notwendig ist, aber auf einer anderen Ebene erfolgt, als die angestrebte soziale, rechtliche und politische Gleichstellung und Integration. Sie kann und darf Ethnizität nicht unterdrücken oder gar auszulöschen versuchen, sondern muß sie in einem sinnvollen Maß fördern und dabei ihr Hauptaugenmerk auf die gleichzeitige Vermittlung von Fähigkeiten wie kulturelle Selbstreflexion und Toleranz legen.

5) Schluß

Abschließend läßt sich zusammenfassen: Das Bewusstmachen von interkulturellen Unterschieden und das Erlernen von tolerantem und vernünftigem Umgang mit dem Fremden ist für das Funktionieren einer multikulturellen Gesellschaft unbedingt notwendig, muß aber in der Gegenwärtigen Situation um konkrete und allgemeine politische Lerninhalte ergänzt werden. Interkulturelles Lernen trifft aber genau dort auf seine Grenzen, wo es die Politik ersetzen soll. Es ist für eine vernünftige Pädagogik unsinnig, Toleranz und Gleichberechtigung zu postulieren, wenn in der Realität Politik und Gesellschaft weiterhin Diskriminieren.

Dem Gelingen einer multikulturellen Gesellschaft muß also eine absolute Gleichstellung aller Menschen in allen Bereichen des öffentlichen Lebens vorausgehen. Interkulturelle Erziehung kann dies nicht erreichen, sie kann „nur“ geeignete Voraussatzungen schaffen, indem sie nachfolgenden Generationen interkulturelles Bewusstsein lehrt.

Literaturverzeichnis

·- Schweitzer, H.: „ Der Mythos vom Interkulturellen Lernen“, Münster, Hamburg, 1994

- Diehm, I./ Radtke, O.: „Erziehung und Migration- eine Einführung“, Stuttgart, 1999

- Plaum, E.: „Voraussetzungen, Fragen und Probleme einer Psychologie des

interkulturellen Verstehens und Handelns“ in: Thomas, A. (Hrsg.): „Psychologie und multikulturelle Gesellschaft“, Göttingen, Stuttgart, 1996

- Löffler, J., Molt, W.: „Sind interkulturelle Sozialforscher die heimlichen Agenten der Diskriminierung?“ in: Thomas, A. (Hrsg.): Psychologie und multikulturelle Gesellschaft“ Göttingen, Stuttgart, 1996

- Auernheimer, G.: „Einführung in die interkulturelle Erziehung“, Darmstadt, 1996

- Hagendoorn, L.: „A Model of the Effects of Education on Prejudice and Racism” in: Hagendoorn L., Nekuee S.: “Education and Racism” Ashgate, 1999

- Radtke, O. (1988): „Zehn Thesen über die Möglichkeiten und Grenzen interkultureller Erziehung“ In: Zeitschrift für Pädagogik 23. Beiheft: Erziehung und Bildung als öffentliche Aufgabe. Weinheim und Basel: Beltz