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Autoritäre Erziehung, antiautoritäre Erziehung, Antipädagogik und die Helferproblematik unter dem Beziehungsaspekt

Seminararbeit 2002 16 Seiten

Pädagogik - Allgemein

Leseprobe

Gliederung:

I Aspekte der zwischenmenschlichen Kommunikation

II Der Beziehungsaspekt in verschiedenen Erziehungssituationen
1. Autorität
1.1. Definition von Autorität
1.2. Autoritäre Erziehung
1.2.1. Die autoritäre Einstellung
1.2.2. Merkmalsdimensionen
1.3. Antiautoritäre Erziehung
1.3.1. Allgemeine Merkmale
1.3.2. Zum Beziehungsaspekt
1.4. Antipädagogik
2. Hilfe geben und Hilfe empfangen
2.1. Ergänzende Erziehung
2.2. Substantielle Erziehung
2.3. Der helfende Stil
2.3.1. Erscheinungsbild
2.3.2. Beziehungsaspekt
2.4. Der bedürftig-abhängige Stil
2.4.1. Erscheinungsbild
2.4.2. Beziehungsaspekt
2.5. Die Helferproblematik

III Schlußbemerkung

I Aspekte der zwischenmenschlichen Kommunikation

Die Kommunikation zwischen zwei Menschen ist eine besondere Form der Interaktion. Es gibt immer einen Sender, der einem Empfänger eine bestimmte Nachricht vermittelt. Diese wird dann vom Empfänger entschlüsselt. Dabei handelt es sich nicht nur um den sachlichen, wortwörtlichen Inhalt der Nachricht, welcher auch Sachaspekt genannt wird, sondern es werden gleichzeitig auch immer noch andere Informationen vermittelt. Nach Schulz von Thun gibt es hierbei auch einen Selbstoffenbarungsaspekt, einen Appellaspekt und einen Beziehungsaspekt. Bei jeder Kommunikation gibt der Sender etwas von sich Preis, d.h. der Empfänger erfährt etwas über die Person des Senders. Wenn jemand z.B. nach dem Weg fragt, offenbart der Sender, dass er sich in der Gegend nicht auskennt, nicht weiß, wie er an sein Ziel kommt, mutig genug ist, jemanden anzusprechen, um zu fragen usw. Schulz von Thun bezieht in diesen Selbstoffenbarungsaspekt „...die gewollte Selbstdarstellung als auch die unfreiwillige Selbstenthüllung...“ (Schulz von Thun 2001, S.27) mit ein. Der Appellaspekt einer Nachricht ist einer Aufforderung gleich. Der Sender möchte in der Regel etwas bei dem Empfänger erreichen, z.B. dass er etwas tut oder eine Einstellung übernimmt. Dies kann auch geschehen, ohne, dass der Sender es ausdrücklich ausspricht. Mit der Frage „Wissen Sie, wo die Maximilianstraße ist?“ erwartet der Sender, dass der Gefragte ihm mitteilt, wo sich diese Straße befindet. Mit dieser Frage drückt der Sender jedoch auch etwas über den Empfänger aus, nämlich, dass dieser so wirkt, als wenn er sich auskennen würde oder als wenn er so freundlich wäre, dem Sender zu helfen. Ferner zeigt das „Sie“, dass es sich beim Empfänger um jemanden handelt, den man nicht duzt, sagt also auch etwas über die Beziehung zwischen dem Ratsuchenden und dem Helfenden aus. Dies ist der Beziehungsaspekt einer Nachricht. Unter diesem Aspekt versteht man Hinweise, die etwas darüber aussagen, was über den anderen gedacht wird und welche Qualität die Beziehung zu dem Gegenüber hat. Man spricht hier auch von Beziehungsbotschaften, welche oft schwer zu formen oder zu kontrollieren sind, da sie sehr kontextabhängig sind. In Abhängigkeit von der Situation und dem Kommunikationspartner können sie in ihrer Bedeutung variieren. Es gibt demnach auch keine präzisen, sicheren Standards, an die man sich beim Senden von Beziehungsbotschaften orientieren könnte, daher sind sie meist vage und mehrdeutig. Durch Wortwahl, Gesichtsausdruck, Sprachbetonung, Mimik und Gestik werden Informationen ausgedrückt, die die primäre Bedeutung des Gesagten sogar in ihr

Gegenteil verkehren können, was als inkongruente Nachricht bezeichnet wird.

Beziehungsaspekte beeinflussen die Qualität einer Kommunikation oft sehr entscheidend, da sie viel über die Gefühle oder Motive des Senders verraten.

II Der Beziehungsaspekt in verschiedenen Erziehungssituationen

1. Autorität

1.1. Definition von Autorität

Von Autorität kann nur unter folgenden Bedingungen gesprochen werden. Es muß immer einen Autoritätsträger, einen Autoritätsempfänger und eine Form der Überlegenheit des Autoritätsträgers geben, welche vom Autoritätsempfänger anerkannt werden muß.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.1: Grundmodell der Autorität

Anhand dieses Models kann man nun drei Autoritätsformen differenzieren. Eine davon ist die institutionelle Autorität, welche z.B. Richter oder Eltern haben, also eine Autorität, die man Kraft seines Amtes hat. Sie beschränkt sich jedoch auf ihre positive Funktion in der Gesellschaft, ist also nicht übertragbar auf andere Lebenssituationen. Ein Richter hat seine Autorität z.B. nur solange er über einen Gerichtsfall entscheiden muß. Eine weitere Form ist die Sachautorität, die man durch fachliche Einsicht bzw.

Kompetenz auf einem bestimmten Gebiet bekommt. Ein Beispiel hierfür wären Lehrer als Autoritätsträger und Schüler als Autoritätsempfänger. Schließlich gibt es noch die persönliche Autorität. Sie ist auf Würde und Ansehen einer Person begründet. Wichtig hierbei sind menschliche Qualitäten wie Vertrauenswürdigkeit, Güte, Ehrlichkeit usw. Gerade in der Erziehung ist diese Autorität unverzichtbar. Der Idealfall wäre, wenn Eltern ihre institutionelle Autorität mit persönlichen Stärken verbinden würden, denn „Autorität ist keine Eigenschaft dieser oder jener Person... Autorität entfaltet sich vielmehr nur zwischen Personen... ist somit ein zwischenmenschliches Phänomen.“ (Dietrich, 1998, S. 109). Ein Kind sucht in seiner Unsicherheit Unterstützung bei einer Person seines Vertrauens, vor der es auch Respekt hat und welche für das Kind Werte und Normen verkörpert. In diesem Fall akzeptiert das Kind die Autorität des Erwachsenen freiwillig. Die pädagogische Bedeutung von Autorität ist „...eine der wichtigsten Grundlagen zwischenmenschlichen Lebens und somit auch der Erziehung. Kein erzieherisches Verhalten und kein Gemeinschaftsleben kann ohne Autorität entstehen...“ (Dietrich, 1998, S.108). Die Autorität ist jedoch auch zu einem Machtbegriff geworden, als Mittel, um Unterlegene gefügig zu machen und zu unterdrücken. Hierbei handelt es sich um bloße Machtausübung, bei der Autorität nur unfreiwillig anerkannt wird.

1.2. Autoritäre Erziehung

1.2.1. Die autoritäre Einstellung

Die oben genannte Machtausübung resultiert aus bestimmten Vorstellungen der Erziehung. Man geht zum Beispiel von einer Hierarchie in der Familie oder auch in Schulen aus, bei der Kinder die rangniedrigste Rolle haben. Eltern sind dagegen höher gestellt Ranghöchsten und dürfen aufgrund dessen gewisse Vorrechte für sich beanspruchen. Dies wird auch als „...dominanter, d.h. herrschaftsbetonter und repressiver Erziehungsstil...“ (Weber, 1974, S.17) bezeichnet, der meist die grundlegende Einstellung der Gesellschaft reflektiert. Autoritäre Eltern übernehmen in der Regel diesen Erziehungsstil und lassen ihre Kinder in einer Atmosphäre der kühlen Distanz, starren Ordnung und straffen Disziplin aufwachsen. Allgemeine Ziele sind Einordnung, Anpassung und Gehorsam. Die Entscheidungsfreiheit des Kindes sowie die freie Persönlichkeitsentfaltung werden gänzlich vernachlässigt. Die folgende Graphik veranschaulicht die autoritäre Erziehung im Vergleich zu anderen

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.2: Das Verhaltenskreuz (Tausch / Tausch 1977)

1.2.2. Die Merkmalsdimensionen

Die Lenkungsdimension ist in dieser Graphik unipolar, d.h. es gibt keinen Gegenpol zur Lenkung und Bevormundung. In der Erziehung kann wenig Lenkung vorhanden sein, wie z.B. beim laissez-faire Stil oder sie bewegt sich im angemessen Rahmen, wie bei dem partnerschaftlich-sozialintegrativen Stil. Bei der autoritären Erziehung ist die Lenkung jedoch stark ausgeprägt. Dieser Stil wird geprägt von Befehlen, Anordnungen und Regeln, an welche die Kindern sich bedingungslos zu halten haben. Häufig geht dies auch mit Drohung und Bestrafung einher. In vielerlei Hinsicht ist so eine intensive Führung nicht nötig oder sogar überflüssig, wie das Beispiel „Sag schön freundlich ‚guten Tag‘“ (Domke, 1991, S. 47) zeigt. Den Kindern wird kaum Möglichkeit gelassen, selbst zu entscheiden, was sie wollen oder sich zu behaupten. Die Erzieher fragen sie gar nicht erst, sondern treffen Entscheidungen über ihre Köpfe hinweg und bestrafen widerspenstiges oder unangepaßtes Verhalten sofort mit teils unangemessenen Strafen. Dieses Verhalten wird bei der emotionalen Dimension verdeutlicht. Bei dieser steht auf der negativen Seite die Geringschätzung des Kindes und auf der Gegenseite die positivere Wertschätzung. Für die antiautoritäre Erziehung sind Äußerungen der Geringschätzung, also herablassende und beleidigende Bemerkungen, gepaart mit Intoleranz und Unfreundlichkeit bezeichnend. Es liegt ein negatives Menschenbild zugrunde, demzufolge ein Kind von Natur aus ungezogen und widerspenstig ist. Deshalb müssen sie gleich von Anfang an sehr streng erzogen werden, damit sie den ‚rechten‘ Weg finden. Das Vertrauen der Erwachsenen in die Fähigkeiten oder den Charakter der Kinder ist sehr schwach, wenn überhaupt vorhanden und die Kinder bekommen das zu spüren. Auch Äußerungen der Verständnislosigkeit treten hier auf. Da autoritäre Menschen stark ichbezogen sind, beziehen sie auch störendes Verhalten auf sich und sehen andererseits gute Leistungen des Kindes als ihr Werk. Aufgrund mangelndem Einfühlungsvermögen sind autoritäre Erzieher ungeduldig, gebrauchen übertriebene Strafmaßnahmen, wie oben erwähnt, und sind unnachsichtig. Irreversible Äußerungen sind ebenfalls ein Merkmal auf der emotionalen Dimension. Dies bedeutet, dass unhöfliches oder unangepaßtes Verhalten ausnahmslos bestraft wird, die Erzieher sich jedoch selber nicht an die geforderten Höflichkeitsregeln halten, sondern sich unangemessenes Benehmen als besonderes Privileg ihrer ranghöheren Position herausnehmen. Das natürliche Bedürfnis sich selbst zu regulieren, also zu entscheiden, was man machen oder haben will, wann man etwas machen möchte usw. wird den Kindern in der autoritären Erziehung nicht gewährt. Eine Folge davon kann sein, dass der zu Erziehende extrem unselbständig wird und auch im späteren Leben Anweisungen und Entscheidungen „von oben“ erwartet. Die Entwicklung des Denkens wird durch mangelnde Möglichkeit selbst zu sprechen oder sich auszudrücken nicht gefördert. Weitere Folgen können Unaufmerksamkeit, Störungsbereitschaft und Ermüdung sein. Außerdem wird das Bedürfnis nach sozialer Anerkennung und Wertschätzung verletzt und den Kindern das Vertrauen in die Erwachsenen, insbesondere der Erzieher genommen. So wenden sich Kinder in Notsituationen weniger an antiautoritäre Erzieher. Letztendlich übernehmen Kinder auch die Einstellung, dass Menschen unterschiedlichen Rangs auch unterschiedliches Recht auf Respekt haben. Dieser Erziehungsstil wurde bis zur Nachkriegsgeneration etwa in den fünfziger Jahren aufrechterhalten und kommt in unserer heutigen Gesellschaft kaum noch vor bzw. nur in stark abgeschwächter Form, was dann aber eher dem patriarchalisch-fürsorglichen Stil zuzuordnen wäre. In den sechziger Jahren kam schließlich die antiautoritäre Erziehung als Gegenpol zum bisher praktizierten Stil auf.

1.3. Antiautoritäre Erziehung

1.3.1. Allgemeine Merkmale

Die antiautoritäre Erziehung wird oft mit dem Laissez-faire-Stil gleichgesetzt, obwohl hier einige gravierende Unterschiede bestehen. Wie auf Abbildung 2 ersichtlich, ist beim Laissez-faire-Stil kaum Lenkung, d.h. so gut wie kein Eingreifen des Erziehers vorhanden, bei der antiautoritären Erziehung hingegen geschieht dies schon, wenn auch in sehr viel schwächerem Ausmaß als bei der autoritär ausgerichteten Erziehung. Ein weiterer Unterschied ist, dass antiautoritäre Erzieher dem Kind keine Geringschätzung entgegenbringen, sondern im Gegensatz dazu an das ‚Gute‘ im Kind glauben, d.h. dass Kinder nur durch falsche Erziehung bzw. Umwelt ‚böse‘ werden, so dass sie ständig überwacht und bestraft werden müssen. Entscheidend ist hier auch, dass nicht Autorität im allgemeinen abgelehnt wird, sondern nur die repressive autoritäre Erziehung, also Machtmißbrauch. Dazu gehören dominant-repressive Strukturen, wie z.B. Drohungen und Strafen, Manipulation durch gesellschaftliche Gesetze, feststrukturierte Lernsituationen in Schulen und Forderungen der Leistungsgesellschaft, die sich an dem Prinzip „der Stärkste gewinnt“ orientieren. Kinder sollen statt dessen die Möglichkeit haben ihren natürlichen Interessen nachgehen zu können, um den Selbstfindungsprozeß anzukurbeln und zu unterstützen. Sie brauchen deshalb einen repressionsfreien Erfahrungsspielraum, bei dem die Erzieher Außensteuerungen auf das Kind unterlassen und darauf vertrauen sollen, dass es seinen Weg selber zu finden in der Lage ist. Allerdings wird auch gesagt, dass der Mensch trotzdem nicht ohne Erziehung auskommt, sondern ein bißchen Lenkung und Führung von seiten des Erwachsenen benötigt. Es gibt also Ordnungen und Regeln, aber diese entstehen aufgrund von Vereinbarungen im Zusammenleben mit den Erziehern. Das beste Beispiel hierfür ist die Schule Summerhill in England, in der etwa die allmorgendliche Schulversammlung eine Vorschrift ist, an die sich die Kinder zu halten haben. Diese notwendige Führung oder auch Autorität des Erwachsenen basiert jedoch auf dem Schutz, der Fürsorge und dem Verantwortungsbewußtsein des Erwachsenen gegenüber dem Kind.

1.3.2. Zum Beziehungsaspekt

Was die Beziehung zwischen Erzieher und Kind betrifft, ist ein wichtiger Punkt die Gleichheit des Erziehers und des zu Erziehenden, beide stehen auf derselben Stufe. Der Erwachsene soll weder seine Position des Stärkeren, Erfahreneren, Reicheren zur Bevormundung des Kindes ausnützen noch das kindliche Minderwertigkeitsgefühl vertiefen. Die Aufgabe des Erziehers ist es, negative Einflüsse, etwa die der Gesellschaft, vom Kind fernzuhalten, Situationen zu schaffen, in denen das Kind durch spielen lernt und seiner Phantasie freien Lauf lassen kann (z.B. durch Bereitstellung von Beschäftigungsmaterial), sich für das Kind viel Zeit zu nehmen und sofort da zu sein, wenn er vom Kind gebraucht wird. Der antiautoritäre Erzieher bestimmt jedoch nicht selbst, was das Kind lernen soll, denn diese Entscheidungskompetenz liegt einzig beim Kind. Genauso wichtig ist Achtung der Persönlichkeit auf beiden Seiten, d.h. in körperlicher wie in geistig-seelischer Hinsicht. Die Beziehung beruht darauf, dass ein anderer Mensch weder in seiner Freiheit eingeschränkt noch absichtlich in unangenehme Situationen gebracht werden darf. Darauf beruht auch die Erziehung zur Mitmenschlichkeit, d.h. hier verläßt man sich auf die Erfahrungen, die das Kind in der Gemeinschaft mit anderen Kindern macht. Ferner werden Gewalt und Strafen abgelehnt, da dies eine Form der Machtausübung darstellen würde. Der Meinung der antiautoritäre Erzieher müssen Kinder begreifen, warum sie etwas nicht tun dürfen und es nicht nur unterlassen, weil ihnen gedroht wird und sie sonst bestraft würden. Gesellschaftliche Tabus, wie z.B. lautes Schreien oder draußen nackt herumlaufen, werden jedoch in der Regel beachtet und das Kind entsprechend geleitet. Das Kind braucht demnach Grenzen aber keine Strafen. Derartige Kompromisse wurden bei der Antipädagogik, die in den achtziger Jahren ihre Wurzeln hat, nicht geschlossen.

1.4. Antipädagogik

Unter der Antipädagogik versteht man die Bewegung, deren Anliegen das Überwinden des klassischen erzieherischen Verhältnisses ist. Antipädagogen lehnen also die Erziehung des Kindes als Ganzes ab, da sämtliche negative Einflüsse auf das Kind auf Erziehung zurückgeführt werden. Es wird eine neue Eltern-Kind-Beziehung, in der erstens die absolute Gleichberechtigung zwischen Kindern und Erwachsenen möglich ist und in der zweitens jede Form pädagogischen Umgangs unterlassen wird, gefordert. Denn ihrer Meinung nach ist Erziehung Ungleichheit, Tyrannei und Machtausübung des Erwachsenen. Statt dessen soll der Heranwachsen des Kindes von Selbstbestimmung und Eigenverantwortung geprägt sein. Hierbei geht es nicht um einen neue Methode, denn Erziehungsziele und Methoden, mit denen die Ziele erreicht werden können, werden als pädagogisches Verhalten abgelehnt. Antipädagogische Kommunikation und Interaktion ist demnach spontan und intuitiv. Ähnlich wie bei der antiautoritären Erziehung wird darauf vertraut, dass das Kind in der Lage ist, selbst zu bestimmen, was es braucht oder sein Bestes ist. Antipädagogen vertreten deshalb die Meinung, dass der Erwachsene sich erst in den Lernprozeß einmischen darf, wenn der Lernende bzw. das Kind ausdrücklich um Hilfe bittet. Es wird zwischen aggressiven und defensiven Grenzen unterschieden, wobei erstere mit ‚Macht ausüben‘ und letztere mit ‚Selbstschutz‘ gleichzusetzen ist. Kindern dürfen daher nur defensive Grenzen gesetzt werden, d.h. es darf erst in das Tun des Kindes eingegriffen werden, wenn die eigene Freiheit, von dem zu Erziehenden beeinträchtigt wird. Unter keinen Umständen darf das Kind von dem Erwachsenen in eine Richtung gelenkt werden, denn dies würde die Entscheidungsfreiheit des Kindes verletzen. Die Verfechter dieses Erziehungsstils kritisieren hauptsächlich die Erziehung und geben keine Ratschläge, wie Eltern und Lehrer mit Kindern antipädagogisch umgehen könnten. Dies wird nur vage umschrieben, indem der Erwachsene dem Kind hilft seine Wünsche zu realisieren, d.h. er soll ‚unterstützen statt erziehen‘ und zum Freund oder Anwalt der Kinder werden. Es besteht zwischen dem Erwachsenen und dem Kind eine Kommunikationssituation, in der sich das Kind geachtet fühlt und anerkannt wird und nicht vermittelt bekommt, dass es im Sinne des Erziehers und der Gesellschaft ‚geformt‘ werden muß. Nach außen unterscheidet sich antipädagogisches Verhalten kaum von herkömmlichem erzieherischen Verhalten. Bei Antipädagogen fehlt jedoch der pädagogische Hintergrund, wie z.B. dass das Kind lernen muß, seine Schnürsenkel zu binden, sondern es ist immer auf eine einzelne Situation bezogen.

Im folgenden Kapitel wird der Beziehungsaspekt anhand verschiedener Formen der Hilfestellung untersucht, in welchem auch von der Antipädagogik nochmals die Rede sein wird.

2. Hilfe geben und Hilfe empfangen

Zum besseren Verständnis der folgenden Erziehungssituationen dient die Abbildung 3. Die obere Zeile a) bis c) stellt Variationsmöglichkeiten für das Verhalten des Erziehers

dar und die linke Spalte 1. Bis 3. die des Lernenden oder zu Erziehenden. Es kann zu Hilfssituationen kommen, die auf gegenseitiger Übereinstimmung beruhen oder zu Konflikten führen. Bei 1.c) und 3.a) wird entweder die Hilfestellung oder das Hilfsangebot abgelehnt, der Lernende erhält also keine Unterstützung. 1.b) und 2.a) werden in nachfolgenden Kapiteln näher erläutert. 1.a) scheint auf den ersten Blick die optimale Erziehungssituation zu sein. Wenn die Hilfestellung jedoch zu häufig angeboten und in Anspruch genommen wird bzw. erbeten und gewährt wird, kann das langfristig zu Konflikten wie der Helferproblematik führen. Dieser Problemfall wird in Kapitel 2.5. behandelt. Auf die vier fehlenden Felder im rechten unteren Eck braucht nicht näher eingegangen zu werden, da hier keine Interaktion zwischen Erzieher und Lernendem zustande kommt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb.3: Übereinstimmung/Nichtübereinstimmung zwischen Erzieher und Lernenden in der Einschätzung der Notwendigkeit von Lernhilfe (Domke, 1991, S. 50)

2.1. Ergänzende Erziehung

Die ideale Ausgangsposition für die ergänzende Erziehung ist, wenn der Erzieher sich in der Nähe des Kindes befindet und jederzeit bereit ist, dem Kind zu helfen, wenn dieses darum bittet und es in keinem Fall selbst in eine Richtung lenkt (Janpeter Kob 1967). Diese Erziehung ist also ganz im Sinne der Antipädagogen. Der Erzieher verändert die Lernumwelt des Kindes nicht und läßt sie so wie sie ist. Er greift von sich aus nicht ein, wenn sich das Kind mit den positiven, wie auch negativen Umweltreizen auseinandersetzt. Dieses Verhalten hat mehrere Konsequenzen für das Kind (Domke 1991, S.51). Eine davon ist, dass keine Motivationsprobleme auftreten, denn der Lernvorgang geht vom Kind aus, der Lernende braucht also nicht motiviert zu werden. Ferner entstehen auch keine Machtprobleme, da sich die Autorität auf das Wissen in dem nachgefragten Lernbereich beschränkt und das Kind die Sachautorität des Erwachsenen in dieser Situation freiwillig anerkennt. Eine weitere Folge ist das Fehlen eines erzieherischen Gesamtkonzepts. Der Erzieher greift hier nur auf Wunsch des Kindes in den Lernprozeß ein, es geht ihm nicht darum, bestimmte Erziehungsziele zu verfolgen. Das bedeutet auch, dass eine Rechtfertigung von seiten des Erziehers für sein Eingreifen nicht nötig ist, da ihm die ‚Erlaubnis‘ vom Kind gegeben wurde. Es treten also auch keine Legitimationsprobleme auf. Die ergänzende Erziehung ist in der Kindererziehung allerdings nicht sehr sinnvoll, da Kinder einerseits erziehungsbedürftig sind und deshalb oft auf Lenkung des Erziehenden angewiesen sind. Andererseits müssen in diesem Fall auch die negativen Einflüsse der Gesellschaft und Umwelt des Kindes berücksichtigt werden, die es gilt vom Kind fernzuhalten. Diese Form der Erziehung ist eher in der Erwachsenenbildung, der außerschulischen Jugendbildung oder im Freizeitsektor anzuwenden, denn nur hier kann man es verantworten, dass nur auf die Lernbedürfnisse des Lernenden eingegangen wird.

2.2. Substantielle Erziehung

Bei der substantiellen Erziehung wird nicht gewartet, bis das Kind um Hilfe bittet, sie wird nicht mal nur angeboten, sondern manchmal sogar aufgezwungen. Auch wenn der Erzieher gute Absichten hat und dem zu Erziehenden ‚nur‘ Hilfestellung geben will, wird dieser in die Rolle des Hilfsbedürftigen, Unselbständigen gedrängt. Es geht hierbei um eine Fremddefinition, denn der Hilfeempfänger begibt sich nicht immer freiwillig in diese Rolle der Abhängigkeit. Das Einschreiten des Erwachsenen beschränkt sich nicht nur auf eine bestimmte Situation, sondern weitet sich aus auf die gesamte Erziehung und somit auch auf die gesamte Person des Lernenden. Motivations- und Machtprobleme spielen hier eine entscheidende Rolle. Der Lernprozeß geht nicht vom Kind aus, sondern wird von außen an das Kind herangetragen. Es gilt also das Kind zu motivieren, was häufig mit Druckmitteln geschieht. Der Erzieher nutzt seine Macht gegenüber dem Kind aus, um seinen Willen, seine Lernziele und Methoden durchzusetzen. Der Lernende ist hier jedoch nicht der vollkommenen Willkür des Erziehers ausgesetzt, denn dieser muß sein Handeln und seine Ziele in mehrfacher Wiese rechtfertigen und erläutern. Einerseits tut er dies gegenüber der Gesellschaft, andererseits kommt er nicht umhin, es auch vor ihm selbst und dem zu Erziehenden zu begründen (Domke, 1991, S.52). Die Lenkung ist bei dieser Form der Erziehung sehr hoch und in Abb. 2 in der oberen Hälfte zu plazieren.

2.3. Der helfende Stil

2.3.1. Erscheinungsbild

Nach dem die zwei Erziehungsarten nach Janpeter Kob beschrieben wurden, wird nun näher auf den Erzieher-Typ a) (gemäß Abb.3) eingegangen. Schulz von Thun beschreibt Menschen des Typs ‚helfender Stil‘ als „...geduldige Zuhörer und Ratgeber ... allzeit bereit, sich für die Schwachen, Beladenen und Hilflosen einzusetzen, sich um sie zu kümmern und ihnen in der Not mit Rat und Tat beizustehen - nicht selten über die eigene Erschöpfungsgrenze hinaus.“ (Schulz von Thun, 2001, S.76). Sie vermitteln eine gewisse Souveränität und strahlen Stärke und Belastbarkeit aus. Oft haben diese Menschen jedoch selber Probleme oder können mit ihren schwachen Seiten nicht umgehen. Grund hierfür kann sein, dass sie als Kinder evtl. nachlässig behandelt wurden, anstatt ausreichend Schutz und Zuwendung zu bekommen. Es entwickelte sich ein starkes Über-Ich, dass die „schlechten Seiten“ wie Bedürftigkeit oder Eifersucht nicht aufkommen läßt. Ihr Ziel ist es vielmehr als starker Helfer in der Not dazustehen, um von den eigenen Schwachstellen abgelenkt zu sein. Sie brauchen die Anerkennung ihrer Umwelt für ihre Mühen, um einerseits das Defizit in ihrer Kindheit auszugleichen und andererseits um sich in ihrem Tun bestätigt zu fühlen. Nach einer Weile fühlt sich der Helfer jedoch ausgelaugt oder auch ausgenützt, was letztendlich sogar zu psychosomatischen Krankheiten führen kann. Wolfgang Schmidbauer (1991) spricht auch vom ‚Helfersyndrom‘ und ist in diesem Zusammenhang besonders auf soziale Berufe wie Ärzte oder Sozialarbeiter eingegangen.

2.3.2. Beziehungsaspekt

Dabei werden bestimmte Grund- oder auch Beziehungsbotschaften gesendet. Nach außen wird demonstriert wie belastbar und frei von Problemen man ist, der andere wird aufgefordert von seinen Sorgen zu sprechen, wobei dessen Schwäche verbal noch unterstrichen wird und schließlich ‚kümmert‘ sich der Helfer um seinen Schützling, indem er Ratschläge erteilt oder sich des Problems selber annimmt (Schulz von Thun, 2001, S.76). Im Alltag kommt es häufig zu solchen Situationen, ohne dass ernsthafte psychologische Probleme dahinterstecken. Ernsthafte Folgen treten dann auf, wenn der Hilfsbedürftige gravierende seelische Probleme hat und keine geeignete professionelle Hilfe aufsucht, sondern sich auf einen ‚Helfer‘ verläßt, der damit zum Symptompfleger wird. Dieser hilft dem anderen mit seiner Unterstützung weniger als dass er ihm schadet, indem er den Bedürftigen an der grundlegenden Lösung des Problems behindert und ihn nicht insofern fördert, dass er in der Lage ist, mit seinem Problem alleine fertig zu werden.

2.4. Der bedürftig-abhängige Stil

2.4.1. Erscheinungsbild

Komplementär dazu beschreibt Schulz von Thun den ‚bedürftig-abhängigen Stil‘, der

a)-Typ in der Abb. 3. Er zeichnet sich aus durch Mangel an Selbstvertrauen und Hilfs- und Kraftlosigkeit. Als Kleinkind möglicherweise in ihrem Tun behindert und in ihren Wünschen entmutigt, blieben die eigenen Kräfte und das Selbstvertrauen dabei unterentwickelt. Möglich ist auch, dass das Kind zu früh auf sich alleine gestellt war und nicht genügend Schutz und Zuneigung erfahren hat. Der Umgang mit starken Menschen wird bevorzugt, entweder weil diese Menschen es nicht gelernt haben sich selbst zu vertrauen oder weil sie die Unterstützung suchen, die ihnen als Kind verwehrt blieb. Entwicklungsrückstände werden auf diese Weise jedoch nicht aufgeholt sondern manifestieren sich eher, wie beim Symptompfleger vorhin erwähnt.

2.4.2. Beziehungsaspekt

Auch hier werden bestimmte Grundbotschaften ausgesendet. Als erstes vermittelt der Hilfsbedürftige, dass er Hilfe braucht, weil er zu schwach ist, dann ‚lockt‘ er den auserwählten Helfer mit Botschaften wie „du weißt bestimmt eine Lösung, du bist in der Lage mir zu helfen“ und schließlich folgt der Aufruf zu helfen, der ganz direkt ausgedrückt oder auch indirekt versteckt vermittelt wird. Nun kommt es auf den Partner an, ob dieser fürsorglich ist, bzw. ein Helfer-Typ ist, wie in 2.3. beschrieben wurde oder nicht. In letzterem Fall grenzt sich der Partner ab, d.h. er verweigert die Hilfestellung. Im zugespitzten Fall fühlt sich der Bedürftige dadurch allein gelassen und verstärkt seine Bemühungen. Doch dieser fühlt sich noch mehr belästigt und geht noch mehr auf Distanz. Er tut dies auch, weil er befürchtet, dass der „...Bedürftig- Abhängige einem Faß ohne Boden gleiche...“ (Schulz von Thun, 2001, S.69) und ihm deshalb noch nicht mal einen Gefallen tun möchte.

Ist der Partner jedoch fürsorglich und ein Helfer-Typ, möchte er nur zu gerne helfen, da er selber einen Vorteil aus dieser Situation zieht. Der Bedürftige müßte in diesem Fall nicht eigenständig handeln und könnte die Last auf seinen Helfer übertragen (Feld 1.a) in Abb.3.). Diese Situation kommt in der Kindererziehung häufig vor und ist in vielen Fällen nicht zu umgehen. Ein Kind ist z.B. zu klein, um einen Lichtschalter zu drücken, wendet sich hilfesuchend an seine Mutter, welche die Situation gleich erkennt und von sich aus das Licht anmacht. Befreit sich das Kind jedoch nicht im Laufe des Heranwachsens von seiner stetigen Hilfsbedürftigkeit kann dies zu erheblichen Konflikten mit seinen Mitmenschen führen.

2.5. Die Helferproblematik

Ein helfender Typ sucht sich geradezu jemanden, dem er helfen kann und provoziert solche Situationen, in dem er Schwächeren seine Hilfe anbietet. Da er dabei sein Selbstwertgefühl aufbaut, ist er gar nicht daran interessiert den von ihm Abhängigen in Selbständigkeit zu überführen. Dem Bedürftigen wird jedoch seine eigene Schwäche immer wieder vor Augen geführt. Er wird sich durch das Verhalten des Helfenden immer wieder seiner unterlegenen Rolle bewußt und gerät darüber in Rage. Diese wendet sich oft gegen den Helfer, der für die eigene Schwäche verantwortlich gemacht wird, was auch sprachlich durch Passivkonstruktionen und Betonung der Fremdbestimmung ausgedrückt wird, um die eigene Urheberschaft an den Ereignissen zu verleugnen (Schulz von Thun, 2001, S. 72). Er erklärt die Ratschläge des Helfenden für untauglich, der ausgebliebene Erfolg wird dem Versagen des Helfers zugeschrieben usw. Dies bewirkt zweierlei, einerseits verstärkt der Helfer seine Bemühungen, da er auf keinen Fall versagen will, schließlich ‚braucht‘ er den Erfolg und andererseits ist er frustriert und verärgert darüber, dass seine Anstrengungen anscheinend umsonst sind und das Erfolgserlebnis ausbleibt. Er gibt insgeheim dem Bedürftigen die Schuld am Versagen seiner Ratschläge und da er als ‚Retter in der Not‘ in der Hierarchie weiter oben steht kann er den Abhängigen das spüren lassen, woraufhin dieser sich erst recht als Versager fühlt. Doch dieser Teufelskreislauf spielt sich in der Regel nonverbal über Beziehungsbotschaften ab und wird von Außenstehenden oft gar nicht wahrgenommen.

Der Beziehungsaspekt beeinflußt jede zwischenmenschliche Interaktion so unterschwellig, daß sogar die Beteiligten ihn nicht immer bewußt registrieren.

III Schlußbemerkung

In der Erziehung werden immer Methoden benötigt, d.h. es muß überlegt werden, auf welche Weise man ein bestimmtes Lernziel erreichen will. Um die richtige Methode zu finden, müssen jedoch verschiedene Aspekte bedacht werden. Einer davon ist der behandelte Beziehungsaspekt, welcher in drei Aufgabenfelder aufgeteilt werden kann. Der Erzieher und der zu Erziehende sollen „...erstens etwas voneinander wissen, zweitens im Rahmen von Kommunikation und Interaktion miteinander zu tun haben und drittens auch gefühlsmäßig miteinander verbunden...“ sein. (Domke, 2001, S. 31). Des weiteren ist auch der Inhaltsaspekt zu nennen. Es gibt Inhalte, die mit einer bestimmten Methoden besser zu erreichen sind als mit anderen Methoden. Dabei kommt es u.a. auch darauf an, ob es sich z.B. um intellektuelle Fähigkeiten oder um psychomotorische Fertigkeiten handelt. Es muß auch unterschieden werden zwischen Inhalten, die selbst erfahren werden müssen, um gelernt zu werden, wie z.B. beim Sport, oder Inhalten, die von jemandem vermittelt werden sollten, wie z.B. Geschichtswissen oder aber Inhalten, welche über Modelle gelernt werden, wie beispielsweise soziales Handeln. Ferner gibt es noch einen Zielaspekt bei der Wahl der geeigneten Methode. Beides, Ziel und Methode, ist voneinander abhängig, denn um überhaupt eine Methode anwenden zu können braucht man zuerst ein Ziel, aber dieses kann nur erreicht werden, wenn entsprechende Methoden es ermöglichen. Lernziele lassen sich untergliedern in vier Ebenen, nämlich den obersten Leitzielen, in Richtziele, in Grobziele und in Feinziele. (Domke, 2001, S.67). Als letzten Aspekt ist noch der Umweltaspekt zu nennen. Bei der Kindererziehung spielt die Umwelt des Kindes eine ganz entscheidende Rolle. Dazu gehört z.B. ob das Kind in einem freiheitlichen Staat oder einem totalitären System, am Land oder in der Stadt, mit vielen Geschwistern oder als Einzelkind aufwächst. Erziehungsmethoden sind auch abhängig davon, welchen Beruf der Vater ausübt, ob die Mutter arbeitet oder nicht usw. Beim Umweltaspekt gibt es eine Fülle von Faktoren, von denen drei Bereiche besonders zu beachten sind, nämlich die Herkunftsfamilie, die Schule und der Beruf der Eltern.

Auf die drei weiteren wichtigen Aspekte bei der Methodenwahl in der Erziehung kann hier nicht näher eingegangen werden und auch zum Beziehungsaspekt könnte noch sehr viel mehr geschrieben werden. Entscheidend ist jedoch, daß in der Erziehung immer viele Faktoren oder auch Aspekte zu berücksichtigen sind, jedes Kind und jede Erziehungssituation einzigartig sind und es niemals nur einen richtigen Weg gibt, sondern immer viele verschiedene Lösungsmöglichkeiten.

Literaturverzeichnis:

- von Braunmühl, E.: Antipädagogik. Studien zur Abschaffung der Erziehung, Weinheim 1976

- Dietrich, T.: Zeit- und Grundfragen der Pädagogik, Bad Heilbronn, 1998 (8.Auflage)

- Domke, H.: Erziehungsmethoden, Aspekte des Methodischen in der Erziehung, Donauwörth 1991 (6. Auflage)

- Masthoff, R.: Antiautoritäre Erziehung, Darmstadt 1981, S. 30-40

- Myhre, R.: Autorität und Freiheit in der Erziehung, Stuttgart 1991

- Schmidt, G.R.: Autorität in der Erziehung, Erscheinungsformen, Funktionen, Krise, Rechtfertigung, Freiburg 1975, S. 15-46

- Schmid, J.: Antiautoritäre, autoritäre oder autoritative Erziehung?, Bern 1975 (2. Auflage)

- Schmidbauer, W.: Die hilflosen Helfer, über die seelische Problematik der helfenden Berufe, Hamburg 1991

- von Schoenebeck, H.: Antipädagogik im Dialog, Eine Einführung in antipädagogisches Denken, Weinheim und Basel 1989

- Schulz von Thun, F.: Miteinander reden, Störungen und Klärungen, Band 1, Hamburg 2001

- Schulz von Thun, F.: Miteinander reden, Stile, Werte und Persönlichkeitsentwicklung, Band 2, Hamburg 2001

- Weber, E.: Autorität im Wandel, autoritäre, antiautoritäre und emanzipatorische Erziehung, Donauwörth 1974

Details

Seiten
16
Jahr
2002
Dateigröße
443 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v107376
Note
1,0
Schlagworte
Autoritäre Erziehung Antipädagogik Helferproblematik Beziehungsaspekt

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Titel: Autoritäre Erziehung, antiautoritäre Erziehung, Antipädagogik und die Helferproblematik unter dem Beziehungsaspekt