Lothar Klingberg: Lernprozeß, Medien und Methoden

STEPHAN PLATT

(Bei Verwendung des Textes - auch in Teilen - bitte ich um einen entsprechenden Hinweis in der Quellenangabe. Danke.)

Lothar Klingberg: Lernprozeß, Medien und Methoden UdK Berlin, 2002

Das Kennzeichen der Didaktik, die Lothar Klingberg entwickelt, ist eine zyklische Prozeßauffassung, die sich aus dem dialektischen Verhältnis zwischen Lernenden und Lehrenden entwickelt¹ [¹ ]: Erst aus den zahlreichen Spannungen und den Widersprüchen, wie sie sich beispielsweise aus dem im Laufe des Unterrichts ergebenden Aufgaben einerseits und dem Niveau des Könnens und Wissens anderseits ergeben, entfaltet sich der Unterrichtsprozeß in seinen dynamischen Wechselbeziehungen² [² ].

Der Vollständigkeit halber möchte ich diese Beziehungen kurz anreißen:

Die zentrale Relation ist die zwischen der Ausgangskategorie Lehren und ihrem Pendant Lernen³ [³ ]. Lehren hat immer das Lernen als Ziel; Lernen läßt sich auch ohne Lehrer, ist im Unterricht aber auf ihn bezogen. In »Lehre« steckt wiederum zweierlei, nämlich ein inhaltlicher Aspekt (Lehre als zu vermittelnder Stoff) und ein personaler Aspekt (Lehren geschieht immer in Bezug auf einen Adressaten). Auf diesen Eckpunkten fußt das klassische Modell des didaktischen Dreiecks, das die grundlegende Beziehung zwischen Lehrer - Schüler - Stoff abbildet.

Nun ist dieses didaktische Gefüge aber keine statisches, sondern manifestiert sich über einen Prozeß. Um dessen Dynamik Rechnung zu tragen, bedarf es eines flexiblen Moments, mit dem darauf reagiert werden kann⁴ [⁴ ]: dies ist die Methode, oder wie Klingberg sagt: didaktisches Handeln »in und durch Methode«⁵ [⁵ ].

Inhalte werden durch Methoden »in Bewegung gesetzt«, objektive Inhalte verwandeln sich durch Methoden in subjektive; und ebenso streng, wie Inhalte demnach an Methoden gebunden sind, orientieren sich Methoden an Inhalten: sie m ü ssen passen und mitgedacht werden, um den Inhalt überhaupt im Zielsinne vermitteln zu können.

Damit eröffnet sich eine weitere Relation: durch die Aufnahme der Kategorie »Ziel« erhalten Methoden und Inhalte ihre Ausrichtung und die prinzipielle Möglichkeit ihrer Entwicklung im Zeitverlauf. Und schließlich: Ziele werden durch Mittel realisiert, durch die sich die Lehren-Lernen- und Inhalt-Methode-Relationen konkretisieren und »materialisieren«.

Die Kenntnis dieser Beziehungskomplexe ist mit Klingberg die Basis für jede Planung, Gestaltung und Analyse des Unterrichts und seiner zwei immanenten Sub- bzw.

Parallelsysteme: Unterricht konstituiert sich stets über einen Prozeß der Vermittlung, der die führende Rolle des Impulsgebers Lehrers begründet, und zugleich über einen Prozeß der Aneignung, der die Notwendigkeit von Selbsttätigkeit und Aktivität seitens des Lerners unterstreicht⁶ [⁶ ].

Um dieses Prozeßgeflecht aufzuschlüsseln, nähert sich Klingberg ihm von zwei Seiten: Erstens analysiert er den Prozeß als formales Gebilde, als blitzlichtartigen Querschnitt durch das Unterrichtsgeschehen und seine Komponenten. Und zweitens betrachtet er Prozeß hinsichtlich seines zeitlichen Verlaufs, als prozessuales Fortschreiten.

Zur Form: Formal macht Klingberg den Unterricht an unterschiedlichen Komponenten fest. An führender Stelle steht dabei die über das Lehrplanwerk an die Gesellschaft gekoppelte Zielgerichtetheit. Diese übergeordnete Instanz ist Maßstab und Richtschnur für die konkreten Inhalte und Methoden des Unterrichtsgeschehens, die zwischen den äußeren, objektiven Gegebenheiten und inneren, subjektiven Faktoren des Unterricht- vermitteln und darüber die planmäßige Entwicklung von u.a. Kenntnissen, Fähigkeiten und Fertigkeiten sowie Einstellungen und Überzeugungen sicherstellen⁷ [⁷ ].

Für einen solchen Unterricht gelten eine Reihe von Gesetzmäßigkeiten, die Klingberg als didaktische Prinzipien bezeichnet⁸ [⁸ ]. Sie können meiner Ansicht nach als explizite Forderungen an den Unterricht aufgefaßt werden: Exemplarisch seien hier die Lebensverbundenheit von Unterricht, die Einheit von Theorie und Praxis, das individuelle Eingehen auf den Schüler bei gleichzeitiger Gleichbehandlung der Gruppe, ständige Ergebnissicherung, Faßbarkeit und Anschaulichkeit genannt.

Zum Prozeß: Für den Verlauf des Unterrichtsgeschehens differenziert Klingberg die beiden Subsysteme Lern- und Lehrprozeß insofern getrennt voneinander aus, als dies ihre dialektische Verflechtung zuläßt.

Für den Lernprozeß steht zwar fest, daß er sich in Stufen vollzieht; zugleich macht Klingberg in der Wahl seiner Beispiele aber deutlich, daß sich die Frage, in welchen Schritten sich der Prozeß des Aneignens vollzieht, auf ganz unterschiedliche Weise beantworten läßt⁹ [⁹ ]:

So stellen Leontjew und ihm nachfolgend Galperin den Prozeß als primär durch die dreischrittige Entwicklung von der gegenständlichem, praktischen Handlung über sprachlich intellektuelle Operationen bis hin zu abstrakten Manifestation auf künstlichen Zeichen (Symbole) beruhenden Operationen gekennzeichnet dar¹⁰ [¹⁰ ].

Als weitere Möglichkeit nennt Klingberg die Stufung entsprechend der Theorie des Problemlernens, nach der im ersten Schritt durch den Lerner eine für ihn bedeutsame, mit dem bisherigen Wissen nicht lösbare Leerstelle erkannt werden muß; diese Lücke löst dann einen motivierenden Konflikt aus, der über die Schritte Problemerfassung und Lösungsannahme zur Lösungsprüfung und schließlich zur Anwendung führt¹¹ [¹¹ ].

Eindeutig festgelegt ist für Klingberg dagegen der Prozeß des Vermittelns. Er leitet ihn ab aus den sogenannten »didaktischen Funktionen«, die der Unterricht als methodisches Handeln hergeben muß, um Lerner und Stoff so zusammenzuführen, daß der Stoff für den Lerner und der Lerner für den Stoff aufgeschlossen wird¹² [¹² ].

Solche Funktionen sind Ein- und Hinführen, Zielorientieren, Vermitteln des neuen Stoffes, Verknüpfen mit bereits Bekanntem, Vertiefen, Systematisieren von Wissen und Können, Wiederholen und Einüben, Kontrollieren und damit verbunden Beurteilen und Bewerten¹³ [¹³ ].

Die didaktischen Funktionen faßt Klingberg zu zwei Haupt- und zwei intermittierenden Gruppen zusammen, anhand derer sich der Lehrprozeß phasieren läßt¹⁴ [¹⁴ ]: Die Arbeit am neuen Stoff steht der Arbeit am alten Stoff gegenüber; beide bleiben dabei durch immanente Wiederholung, Systematisierung und Anwendung der Erkenntnisse ist ständiger Beziehung. Dabei wird der Vermittlungsprozeß angetrieben durch eine vorbereitende Hinführung, die sich fortwährend mit einer bewertenden Kontrolle abwechselt und so Arbeit mit Neuen und Arbeit mit Bekanntem wechselseitig ineinander überführt.

Damit ist der Klingbergsche Prozeß - im Gegensatz zum linearen Modellen, wie sie z.B. seitens Heimann, Otto, Schulz angeboten werden - als Zyklus gekennzeichnet¹⁵ [¹⁵ ].

Die didaktischen Prinzipien stehen auf Basis der Forderung nach einer nicht nur sachlogischen, sondern insbesondere auch sinnlichen, ästhetisch akzentuierten Ansprache des Lerners¹⁶ [¹⁶ ]; er unterstreicht darüber hinaus die Notwendigkeit eines andauernden Wechsels zwischen quantitativer Anreicherung und Differenzierung (Neuvermittlung) und qualitativer Vertiefung (Konsolidierung); und er legt dar, durch welche Seiten sich adäquate Unterrichtsmethoden auszeichnen.

Der offensichtliche Aspekt der Methode ist ihre äußere Seite, ihr Erscheinungsbild. Klingberg unterscheidet diesbezüglich zwei Formen, nämlich die Kooperation, in der Lehrer und Lernende zusammenarbeiten, und die Art des Unterrichtens, die damit verbunden ist.

Beide Aspekte fußen auf der benannten Dialektik, die zunächst auf den Lehrer, dann auf den Lernenden und schließlich auf beide vereint fokussiert¹⁷ [¹⁷ ]. Hinsichtlich der Kooperationsform kann demnach unterschieden werden zwischen frontalem Unterricht, Einzellernen und Arbeit in Gruppen¹⁸ [¹⁸ ]; und in Bezug auf die Art der Vermittlung lassen sich zwei monologische Grundmuster sowie ein dialogisches benennen - nämlich das Darbieten und das Aufgeben sowie das gemeinsame Erarbeiten.

Diese kategorischen Grundformen haben natürlich auch eine innere Seite, die sich weniger explizit darstellt. Es ist dies vor allem der methodische Gang, sprich: Zusammenhang und Strukturlinien innerhalb der didaktischen Schritte und logischen Verfahren¹⁹ [¹⁹ ].

Klingberg benennt für die didaktischen Schritte im wesentlichen die didaktischen Funktionen, die er im Rahmen der Analyse der Lehr-/Lernprozesses festgestellt hat²⁰ [²⁰ ]:

- Vorbereitung und Hinführung
- didaktische Zielstellung/-orientierung
- Arbeit am neuen Stoff {S}
- Festigung des Wissens {S}
- Entwicklung von Fähigkeiten und Fertigkeiten {S}
- didaktische Übung {S}
- Systematisierung des Wissens und Könnens
- didaktische Anwendung {S}
- Kontrolle und Bewertung

Für die logischen Verfahren, die den Prozeß begleiten und dort zur Anwendung kommen, sind dies fundamentale Operationen wie Analysieren, Synthetisieren, Vergleichen, Abstrahieren, Verallgemeinern, Ordnen oder Konkretisieren.

Auch wenn eine Darstellung methodischer Grundformen wohl kaum erschöpfend sein kann, so hat Klingberg meiner Ansicht nach die wesentlichen abgebildet. Er unterstreicht, daß sich Methoden erst durch die Anwendung von Lehr- und Lernmitteln sozusagen »materialisieren«²¹ [²¹ ], und wendet sich folgerichtig diesen zu.

Die prinzipielle Aufgabe von Mitteln (die - wie oben beschrieben - mit den Methoden ein sich wechselseitig beeinflussendes Moment darstellen) beschreibt Klingberg als Verkürzung und Bereicherung des Wegs zum didaktischen Ziel²² [²² ].

Zunächst versteht er darunter primär materielle Unterrichtsmittel, wie sie zur effektiven und rationellen Realisierung der Lehrplananforderungen benötigt werden. Er unterscheidet dabei stoffunabhängige Gegenstände, wie sie zur technisch-materiellen Grundausstattung von Schulen gehören (z.B. Overheadprojektor), und fachspezifische Unterrichtsmittel, die vom Lehrplan abhängig und als stoffgebundene Informations-, Anschauungs-, Arbeits- und Rationalisierungsmittel unmittelbar bildungswirksam sind (z.B. eine konkrete OH-Folie »Die Karpaten«). Zu dieser zweiten Gruppe zählen Originale, gegenständliche Nachbildungen sowie symbolische Darstellungen in Sprache, Schrift und Bild.

In seinen aktuelleren Vorlesungen erweitert er den Unterrichtsmittelbegriff in zweierlei Hinsicht. Zum ersten schließt er personale Medien wie Gestik, Mimik und Sprache ausdrücklich mit ein²³ [²³ ]. Und zum zweiten fordert er, daß auch die außerschulischen Massenmedien ins Kalkül gezogen werden²⁴ [²⁴ ]. Wenn nämlich deren Einfluß nicht auszuschließen ist, sondern sie sich ganz im Gegenteil zu selbständigen Kommunikationsinstanzen entwickeln, können deren multiplen Informationsströme zur Unterminierung tradierter didaktischen Funktionen und damit verbunden zu schwer handhabbaren Unterrichtssituationen führen:

Ist beispielsweise ein Teil einer Lerngruppe mit Inhalten bereits vertraut (z.B. weil sie am heimischen PC schon etwas über das Thema erfahren haben), ein andere Teil aber nicht, dann geraten die Funktion der Erstvermittlung (Arbeit am neuen Stoff)und die Instanz des Vermittlers ins Wanken. Klingberg fordert ausdrücklich, daß im Hinblick auf solche Erscheinungen die Angemessenheit didaktischer Funktionen zu überprüfen und ggf. an den wissenschaftlich- technischen Fortschritt anzupassen ist²⁵ [²⁵ ].

Schlußendlich unterstreicht Klingberg die große Bedeutung von Medien hinsichtlich des Rationalisierungs- und Emotionalisierungspotentials des Unterrichts: Richtig gestaltete und passend zu den Prozeßphasen ausgewählte Unterrichtsmittel tragen zu dessen Optimierung nicht nur durch intellektuelle Ansprache bei, sondern auch mittels Formgebung, Farbe, Materialien²⁶ [²⁶ ].

Fazit

Die Ausführungen von Lothar Klingberg verdeutlichen über die Klärung der inneren und äußeren Seite von Methoden wesentliche Details über deren Art und Beschaffenheit. Als Modell würde ich Methoden und ihren Bezug auf den zyklischen Lehr-Lern-Prozeß als ineinander geschachtelte Form darstellen (im Hinblick auf mein Thema beschränke ich mich dabei auf die Darstellung der schülerseitigen Prozeßmomente):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Klingberg skizziert darüber hinaus wesentliche Aspekte bezüglich Unterrichtsmittel- und -medien. Die Frage aber, wie Methoden und Medien korrelieren und ob Unterrichtsmittel die eingangs genannten Relationen zwischen den übrigen Komponenten des Lern-Lehr-Prozesses beeinflussen, wird nicht final beantwortet, sondern verbleibt als ausdrücklicher Gestaltungsspielraum beim Lehrer.

[...]

¹ [¹ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 136 ff

² [² ] Sich innere Widersprüche bewußt und klar zu machen sowie diese als für sich relevant zu erkennen, ist für Klingberg wesentliche Triebkraft des Unterrichts und Motivans des Schülers. K1, S140

³ [³ ] Klingberg weist darauf hin, daß seit Comenius Lehren die führende, ja die Ausgangskategorie didaktischer Systeme ist und proklamiert dies auch für seinen Ansatz: (K2, S. 43). Er möchte damit einen Betrag leisten, das unter der Führung des Lehrers stehende pädagogische Geschehen Unterricht optimal an die Erfordernisse von Gesellschaft und ihrer Individuen anzupassen. Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, Vorwort und S. 136 ff

⁴ [⁴ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 143

⁵ [⁵ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 63

⁶ [⁶ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 139

⁷ [⁷ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 145. Anmerkung: Inhaltlich deckt sich dies trotz der leicht unterschiedlichen Benamung mit den Stufen, die Heimann, Otto und nachfolgend Schulz aufgestellt haben; siehe Addendum 1.

⁸ [⁸ ] Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 252 ff

⁹ [⁹ ] Anmerkung: Ich stimme uneingeschränkt zu, daß wohl jeder lerntheoretische Standpunkt seine typische und berechtigte Sichtweise hat - und daß die Wahl eines entsprechenden Modells letztendlich abhängig vom Erkenntnisinteresse ist.

^{10 10} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S.. 194; Galperin, P.J.: Die geistige Handlung als Grundlage für die Bildung von Gedanken und Vorstellungen. In: Probleme der Lerntheorie, Berlin 1966.

^{11 11} Klingberg skizziert zusätzlich die Stufen in den Theorien des Lernens als Aufgabenlösen, als algorithmisches Lernen sowie als programmiertes Lernen. Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 193 ff

^{12 12} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 220

^{13 13} Anmerkung: In der Benennung der didaktischen Funktionen und dem darin enthaltenen Wechseln von der Lehrer- auf die Lernerseite und wieder zurück wird deutlich, wie ernst Klingberg die geforderte Einheit von Lehren und Lernen ist, daß Lehr- und Lernprozeß geradezu unauflösbar miteinander verbunden sind. Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 235 ff

^{14 14} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 246, sowie Unterrichtsprozeß und didaktische Fragestellung. Berlin 1982, S. 81

^{15 15} Die Zyklizität von Unterrichtsprozessen ist Klingberg so wichtig, daß er diesen Aspekt als exponiertes Charakteristikum 1995 nochmals ausdrücklich hervorhebt. Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. S 71 ff

^{16 16} Vgl. K1, S. 146 ff und S. 244; Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 70 ff

^{17 17} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 278 ff

^{18 18} Um hier Mißverständnisse auszuschließen: Auch beim Frontalunterricht geht es Klingberg um die aktive Selbsttätigkeit des Lerners, um sein Mitmachen und Mitwirken. Der Lernende wird ausdrücklich nicht als Objekt gesehen, sondern hat eine Subjektposition inne. Diese bezieht sich auf den gesamten Gestaltungsprozeß, nicht nur auf kognitive Aktivitäten. Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 118 ff

^{19 19} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 363 ff

^{20 20} Anmerkung: Ich habe der Übersicht halber und in Vorbereitung für den späteren Gebrauch die Schritte, in denen die Aktivität primär auf Seiten des Schüler liegt, mit einem {S} markiert; siehe Modell auf Seite 8.

^{21 21} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 300

^{22 22} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 426 ff

^{23 23} Klingberg weitet seinen den Begriff der »Lehr- und Hilfsmittel« auf alle informationsspeichernden, -verarbeitenden und -vermittelnden, materiellen und nichtmateriellen/personalen Medien aus. Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 64 ff

^{24 24} Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 127 ff

^{25 25} So schlägt er vor, die Schule könne moderieren, bewerten und synthetisieren von unterschiedlichen Medien in ihren Funktionskanon aufnehmen. Vgl. Klingberg, Lothar: Lehren und Lernen, Inhalt und Methode. Oldenburg 1995, S. 44 ff

^{26 26} Vgl. Klingberg, Lothar: Einführung in die allgemeine Didaktik. Berlin 1972, S. 438 ff