Bildungsinvestition - eine staatliche Aufgabe?

Inhaltsverzeichnis

ABBILDUNGSVERZEICHNIS

I. ABGRENZUNG DER PROBLEMSTELLUNG

II. BILDUNG
A. BILDUNG UND DEREN BEDEUTUNG
B. BILDUNG EIN ÖFFENTLICHES GUT?

III. BILDUNGSINVESTITION - EINE BESTANDSAUFNAHME DER BILDUNGSFINANZIERUNG IN DEUTSCHLAND
A. BILDUNGSANGEBOT
B. BILDUNGSAUSGABEN IN DEUTSCHLAND

IV. ALTERNATIVE FINANZIERUNGFORMEN FÜR BILDUNGSINVESTITIONEN
A. MITTELZUWEISUNG AN INDIVIDUEN
B. INDIVIDUELLE BETEILIGUNGSFINANZIERUNG
C. FINANZIERUNGSBETEILIGUNG DURCH DRITTE
D. MISCHFORMEN
E. BILDUNGSKONTO - DAS MODELL DES SACHVERSTÄNDIGENRATES .

V. FAZIT

LITERATURVERZEICHNIS

Abbildungsverzeichnis

Abb. 1 Ausgaben für den Bildungsprozeßin Deutschland insgesamt

Abb. 2 Personalausgaben im Bildungsprozeß

I. Abgrenzung der Problemstellung

In Deutschland wird Bildung zur Zeit in erster Linie aus öffentlichen Mit- teln finanziert. Jedoch erscheint selbst bei Erhalt des derzeitigen Status quo der Versorgungsqualität im Bildungsbereich ein wachsender Mittelbedarf notwendig. Es mußaber bezweifelt werden, daßdieser ansteigende Res- sourcenbedarf im erforderlichen Umfang aus öffentlichen Mitteln zu decken ist.¹ Aber gerade in unserer Gesellschaft sind Bildungsinvestitionen „Zu- kunftsinvestitionen von entscheidender Bedeutung“² und somit ein wichti- ger Bestandteil für die zukünftige Entwicklung eines Landes geworden.

Daher ist die Frage, ob Bildungsinvestitionen eine staatliche Aufgabe sind, Gegenstand dieser Seminararbeit.

Dazu wird im folgenden zunächst auf die Bedeutung der Bildung für ein Individuum und eine Volkswirtschaft eingegangen sowie eine Bestandsana- lyse der derzeitigen Finanzierungssituation von Bildungsinvestitionen gege- ben. Die Arbeit konzentriert sich nicht nur darauf, ob Bildung generell als öffentliches Gut kostenfrei angeboten werden sollte, sondern stellt auch Modelle zu Finanzierungsalternativen von Bildungsinvestitionen vor. Hauptaugenmerk der Analyse wird dabei der Bildungsbereich in Deutsch- land sein. Ebenfalls wird eine Problembetrachtung der derzeitigen Situation angestellt, insbesondere unter Berücksichtigung der zukünftigen Entwick- lung und Anforderungen, aber auch unter sozialen Gesichtspunkten. Im An- schlußan diese Status quo Betrachtung werden alternative Möglichkeiten zur Finanzierung von Bildungsinvestitionen untersucht. Nach deren Vorstel- lung werden jeweils Vorteile und Nachteile gegenübergestellt. Im abschlie- ßenden Fazit wird versucht, eine Empfehlung zur optimierten Finanzierung von Bildungsinvestitionen herzuleiten.

II. Bildung

A. Bildung und deren Bedeutung

In unserer Wissensgesellschaft ist die Erzielung von Einkommen immer mehr mit Bildung und Wissen als mit körperlicher Stärke verbunden.³ Bil- dung bezeichnet dabei in der Pädagogik den Vorgang und das Ergebnis der Formung von geistigen, kulturellen und sozialen Fähigkeiten des Menschen. Dabei wird Bildung als Prozeßbegriffen, der sich über die gesamte Lebens- dauer des Menschen erstreckt.⁴ Demnach erscheint es für die persönliche Entwicklung und Sicherung des Lebensunterhaltes eines Individuums durch Arbeit erstrebenswert, ein Mindestmaßan Bildung zu erlangen. Aber nicht nur für das Individuum ist Bildung ein wichtiger Faktor. „Die zunehmende Humankapitalintensivität der Produktion zeigt sich auch an einer Verschie- bung der Nachfrage von weniger qualifizierten zu höher qualifizierten Ar- beitskräften.“⁵ Dementsprechend scheinen sich immer neue Anforderungen an das Bildungssystem zu stellen. Als wichtiger Teil des Humankapitals einer Volkswirtschaft stellt sich dabei das in den Arbeitskräften durch Aus- bildung und Erfahrung angeeignete Wissen dar. Demnach scheint Bildung nicht nur einen wichtigen Stellenwert für das Individuum zu haben, sondern auch große Bedeutung für eine Volkswirtschaft zu besitzen. Insbesondere hohe Einkommensgefüge, wie sie z. B. in Deutschland vorhanden sind, fin- den ihre Grundlage in einer entsprechenden Qualifizierung der Arbeitskräf- te. Daraus kann demnach auch eine entsprechende Leistungsfähigkeit einer Volkswirtschaft abgeleitet werden.

B. Bildung ein öffentliches Gut?

Als Kriterien, die zur Kennzeichnung öffentlicher Güter entwickelt worden sind, gelten:

- Nicht-Ausschluß-Prinzip, d. h. niemand kann von der Benutzung des Gutes ausgeschlossen werden.
- Nicht-Rivalitäts-Prinzip, d. h., wenn eine Person das Gut benutzt, ist die Möglichkeit der Nutzung durch weitere Personen gegeben.

Das Nicht-Ausschlußprinzip kann im Bezug auf Bildung jedoch nicht unbe- dingt gelten. Ein Individuum, das eine Bildungsmaßnahme ableht, kann von der Teilnahme ausgeschlossen werden. Insbesondere unter der Annahme, daßBildung privatwirtschaftlich gegen Entgelt angeboten würde, wäre eine Ausschließbarkeit möglich. Dahingegen besteht das Nicht-Rivalitäts- Prinzip. Z. B. ist die Möglichkeit eine Vorlesung oder den Schulunterricht zu besuchen auch für mehrere Individuen gleichzeitig gegeben. Eine Be- grenzung findet hier nur durch Kapazitätsbeschränkungen oder anderen Be- schränkungen statt. Tatsächlich fällt es jedoch schwer, öffentliche Güter von privaten Gütern zu unterscheiden. Insbesondere im Fall der Bildung, da die- se privatwirtschaftlich angeboten werden kann⁶. Aus gesellschaftspoliti- schen Gründen wird sie aber in Deutschland staatlich angeboten. Bildung ist demnach kein öffentliches⁷ sondern vielmehr ein sogenanntes meritorisches Gut. Eine Verpflichtung zur Bildungsinvestition durch den Staat scheint somit nicht zwingend gegeben, sondern vielmehr politisch motiviert. Neben dem Sozialstaatsgrundsatz werden dabei externe Effekte angeführt, die die- sen Umstand begründen. Dies sind Effekte, die nicht nur dem jeweiligen Produzenten oder Bildungsnachfrager zufallen. Beispielhaft kann dazu an- geführt werden, daßes für eine Gesellschaft von Vorteil ist, wenn die Indi- viduen gebildet sind und lesen können, da so eine reibungslosere Interaktion stattfinden kann. Das diese positiven externen Effekte entstehen, ist jedoch eine bestenfalls unbewiesene Behauptung. Dennoch erscheinen noch andere externe Effekte durch das Bildungswesen erzeugt zu werden. Sozial unter- schiedlich gestellte Individuen besuchen die gleichen Bildungseinrichtungen und interagieren miteinander, ebenso wie z. B. Kinder von Einwanderern.⁸ Würden diese private Bildungseinrichtungen nutzen, die ausschließlich ihr Klientel besucht, wäre eine Interaktion und Integration zwischen verschiedenartigen Gesellschaftsgruppen relativ erschwert. Daraus könnte Konfliktpotential für die Gesellschaft entstehen.

III. Bildungsinvestition - eine Bestandsaufnahme der Bildungsfinan- zierung in Deutschland

A. Bildungsangebot

Nach dem Sozialstaatsgebot in Artikel 20 GG erscheint eine zentrale Auf- gabe des Sozialstaates darin, daßdieser eine freie und gleiche Entfaltung aller seiner Bürger sicherstellen sollte. Damit ist das Prinzip der Chancen- gleichheit verbunden.⁹ Daraus läßt sich die derzeitige Situation der Bereit- stellung der Bildung und deren Finanzierung in Deutschland ableiten. Der Staat bzw. die Bundesländer bieten Bildung in Form von Schulbildung an. Dabei ist jeder Bürger bis zu einem bestimmten Alter schulpflichtig. Dar- über hinaus wird die weitergehende Bildung in Hochschulen öffentlich an- geboten und kostenfrei zur Verfügung gestellt. Staatliche Bildungsausgaben werden zur Angebotsfinanzierung eingesetzt. In Deutschland werden insbe- sondere die allgemein- und berufsbildenden Schulen sowie Hochschulen auf diese Weise unterhalten. Dabei finanzieren nicht nur die direkt am Bil- dungssystem Teilnehmenden sondern auch die Gesellschaft insgesamt das Bildungsangebot über einen Teil der Staatsausgaben. Diese werden durch Steuereinnahmen gestaltet. Dominant dabei ist eine zentrale Input- und Pro- zeßsteuerung, die den Handlungsspielraum der Institutionen und der Ler- nenden einschränkt. Vorgegeben werden Lehrpläne und Studienordnungen, Personal wird nach staatlich vorgegebenen Regeln ausgebildet und einge- stellt. Die Verwendung der den Institutionen zugewiesenen Mitteln wird durch Reglementierungen überwacht. Ziel dieser Methodik ist es, den Bür- gern einen weitgehend gleichwertigen Standart an Bildung zu sichern und zwar unabhängig von der besuchten Institution.¹⁰

Vorteil des Modells ist es, daßalle Individuen unabhängig von ihren öko- nomischen Potentialen Bildung erhalten. Demnach ist die Voraussetzung für eine relativ hohe Beteiligung am Bildungssystem geschaffen. Im Pflicht- schulbereich werden für jeden relativ gleichwertige Bildungschancen er- zielt. Zur Finanzierung werden die Individuen über den Progressionstarif der Einkommenssteuer entsprechend ihrer Wirtschaftskraft herangezogen. Jedoch zeigt sich, daßdie relativ einkommensschwachen Haushalte unter- durchschnittlich an der weiterführenden bzw. Hochschulbildung partizipie- ren, hingegen relativ übermäßig die Finanzierungslast tragen.¹¹ In diesem Bereich scheint eine soziale Schieflage des Systems zu existieren, denn die Haushalte finanzieren denjenigen, die durch ihr Studium später höhere Ein- kommen erwarten können, die Bildung zu einem erheblichen Teil. Ein wei- terer Nachteil des Systems scheint, daßpositive Qualitätseffekte durch Bü- rokratiesierung aufgrund der zentralen Steuerung erschwert werden. Begründet werden kann dies damit, daßdie Mittelzuweisung weitgehend unabhängig von der Leistung erfolgt und Leistungsanreize somit relativ we- nig vorhanden sind.

Allerdings wird zur Zeit eine Erweiterung des Modells stärker präferiert. Dabei wird den Institutionen erheblich mehr Eigenverantwortung einge- räumt. Die Haushalte werden budgetiert und „die Bildungsinstitutionen können Arbeitsvertragsfreiheit erhalten, die Lehrpläne sowie das Profil der Einrichtung“¹² freier gestalten. Vorteilhaft erscheint dabei, daßeine gewisse Differenzierung von Bildungsangeboten möglich wird. Durch Dezentralisie- rung, Abbau von Bürokratisierung und potentielle Steigerung der Mittelef- fektivität und -effizienz können positive Qualitätseffekte erreicht werden. Eine leistungsabhängige Finanzierung erscheint geeignet, daßsich die Insti- tutionen an Leistungskriterien orientieren. Auch kann die Eigenverantwort- lichkeit der Lernenden mit der Eigenverantwortlichkeit der Institutionen wachsen. Z. B. kann den Lernenden Mitbestimmungsrechte an der Gestal- tung von Lehrplänen u. ä. eingeräumt werden.

Generell läßt sich festhalten, daßder Vorteil eines öffentlichen Bildungsan- gebotes darin liegt, das jedes Individuum relativ kostenfrei¹³ Bildung erfah- ren kann.

B. Bildungsausgaben in Deutschland

Nachdem die derzeitige Situation des Bildungsprozesses in Deutschland beschrieben wurde, ist ein Überblick über die Ausgabensummen dieses Prozesses interessant.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1 Ausgaben für den Bildungsprozeßin Deutschland insgesamt¹⁴

Zu beachten ist dabei, daßdie Ausgaben sich auf Deutschland insgesamt beziehen und daher eine Einschränkung in der Betrachtung vorgenommen werden muß. Investitionen in den neuen Bundesländern in „Schul- und Hochschulbau (Neubauten, Sanierungsmaßnahmen) haben dort ebenso ein anderes Gewicht wie Personalausgaben (niedriges Gehaltsniveau).“¹⁵ Inte- ressant ist jedoch, daßdie Personalausgaben mit Abstand den größten Teil der Bildungsausgaben aufweisen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2 Personalausgaben im Bildungsprozeß¹⁶

Es zeigt sich, daßdie Bildungsausgaben, die überall auf der Welt personal- intensiv sind, „in Deutschland in einem besonders hohen Maße zu Gunsten des Personals und zu Lasten der übrigen laufenden Ausgaben eingesetzt“¹⁷ werden. So betrugen die Sachinvestitionen mit insgesamt 15,666 Milliarden DM im Jahr 1997 lediglich knapp 15 Prozent der Personalausgaben. Dabei werden die Personalausgaben weniger für einen hohen Personalbestand als vielmehr für hohe Gehälter aufgewendet. Unter dieser Problematik erscheint es relativ schwierig bei immer restriktiver geführten Staatshaushalten neue Investitionen in das Bildungssystem zu tätigen. Bedenklich erscheint auch, daßBildungsausgaben „zu gut 90 % auf laufende und zu knapp 10 % auf investive Aufgaben“¹⁸ entfallen. Demnach bleibt wenig Spielraum für zu- kunftsträchtige Investitionen.

IV. Alternative Finanzierungformen für Bildungsinvestitionen

A. Mittelzuweisung an Individuen

¹⁹ Die steuerfinanzierten staatlichen Bildungsausgaben müssen nicht notwen- diger Weise an die Institutionen verteilt werden. Sie können auch den Ler- nenden zufließen. Dementsprechend ist die Bildungsfinanzierung nicht an- gebots- sondern nachfrageorientiert. Durch Bereitstellung von Geldern oder Bildungsgutscheinen erhalten die Bildungsnachfrager die Möglichkeit die Wahrnehmung von Bildungsangeboten zu bezahlen. Im Gegensatz zur aktu- ellen Bildungssituation fördert diese Form des Bildungssystems den Wett- bewerb unter den anbietenden Institutionen, der jedoch durch staatliche Eingriffe in vielfältiger Weise reguliert werden kann. Sinnvoll erscheint die Nachfragefinanzierung, wenn den Individuen alternative Angebote vorlie- gen, diese erreichbar sind und die Individuen Kenntnis über diese Angebote haben. Die Bildungsinstitutionen können dabei verpflichtet werden, Lernen- de anzunehmen. Es besteht aber auch die Möglichkeit eine Auswahl über Tests oder Zeugnisse vorzunehmen.

Wie bei der angebotsorientierten Finanzierung besteht auch hier die Chance einer relativ hohen Bildungsbeteiligung jenseits der Schulpflicht. Den Indi- viduen steht der Zugang zum Bildungsangebot relativ kostenfrei zur Verfü- gung. Die gewonnene Eigenverantwortlichkeit bei der Auswahl der Bil- dungsinstitution kann jedoch unterschiedlich genutzt werden und bei bildungsbenachteiligten Schichten möglicherweise nicht zu einem besseren Bildungsstand führen. D. h., daßsozial besser gestellte Individuen auch ihre Eigenverantwortlichkeit effizienter einzusetzen verstehen. Bei den anbie- tenden Bildungsinstitutionen hingegen sind positive Qualitätseffekte zu er- warten.²⁰ Die Nachfrager wenden sich von relativ schlechteren Angeboten ab und Angeboten mit einem relativ höheren Nutzen zu. Der Anbieter einer relativ schlechterer Alternative wird dazu übergehen sein Angebot zu verbessern oder mittelfristig aus dem Markt auszuscheiden. Neben einer Leistungssteigerung scheinen bei den Anbietern auch Anreize zur effiziente- ren Mittelverwendung gegeben, da diese nicht mit einem sicheren Budget arbeiten können. Daraus kann eine Tendenz zur Kostenminimierung abge- leitet werden.

B. Individuelle Beteiligungsfinanzierung

Dem Modell der staatlichen Bildungsfinanzierung steht das Modell der Bil- dungsfinanzierung durch die Individuen gegenüber. An diesem konsequen- ten Marktmodell sind ausschließlich die Bildungsinstitutionen auf der einen und die Bildung nachfragenden Individuen auf der anderen Seite beteiligt. Eine Finanzierung findet über Preise statt, die sich am Markt frei bilden ebenso wie die Qualität des Angebotes. Die Anbieter konkurrieren um die Nachfrager indem sie ihre Angebote an deren Wünschen und Interessen ausrichten. Gleichzeitig erscheint es, daßdie Bildungsinstitutionen zu einem effizienten Mitteleinsatz veranlaßt werden. Problematisch könnte sich dabei auswirken, daßAngebote, die nicht kostendeckend betrieben werden kön- nen, aus dem Markt verschwinden. Es sei denn der Staat wird tätig um diese Angebote zu finanzieren. Ebenso erscheint der Bereich der Schulpflicht problembehaftet. Es besteht ein Zwang am Bildungsangebot teilzunehmen. Private Bildungsinvestitionen können zusätzlich durch staatliche Vergünsti- gungen (z. B. steuerliche Anreize) gefördert werden.

Ein weiterer Schwachpunkt dieses Modells ist, daßindividuelle Kaufkraft zur Bildungsteilnahme vorhanden sein mußund diese für Bildungsausgaben aufgewendet wird. Zu erwarten ist dies jedoch eher bei Bevölkerungsgrup- pen, die ohnehin schon über einen hohen Bildungsstatus verfügen. Demnach scheint fraglich, ob bei diesem Modell die Forderung der Chancengleichheit auf Bildung realisiert werden kann. Als vorteilhaft scheint sich jedoch her- auszustellen, daßdie Individuen eigenverantwortlich am Bildungsprozeßteilnehmen. Diese würden dazu ermuntert ihre Bildungszeit so kurz und effektiv als möglich zu gestalten, damit sie keine Ressourcen vergeuden. Insbesondere an der Hochschulbildung würden in erster Linie nur Individu- en teilnehmen, die dafür qualifiziert sind, da sich für nicht ausreichend Qua- lifizierte eine Teilnahme auf Grund der Kosten relativ wenig rentiert.

C. Finanzierungsbeteiligung durch Dritte

Bildung kann auch durch die Beteiligung Dritter finanziert werden. Dies kann z. B. durch Stiftungen oder Sponsoren geschehen. Dabei kann es sich um eine Vollfinanzierung oder Teilfinanzierung handeln. Es können dabei sowohl die Bildungsinstitutionen Empfänger der Zuwendungen sein als auch die Individuen. In Deutschland wird diese Form eher skeptisch be- trachtet. Argumentativ wird angeführt, daßdadurch die Freiheit von For- schung und Lehre beeinträchtigt werden kann. Sicherlich ist dieses Argu- ment gewichtig, da Dritte mit einem Engagement durchaus eigene Interes- sen vertreten und nicht ausschließlich aus Motiven der Wohlfahrt handeln. Dennoch erscheint ein Bedeutungszuwachs in der Zukunft nicht von der Hand zu weisen.

Jedoch ist die Bildungsfinanzierung durch Dritte derzeit schwerlich in der Lage eine Vollversorgung der Bevölkerung mit Bildung sichern zu können. Gerade dies aber ist Ziel einer staatlichen Finanzierung. Die Leistungen Dritter hingegen bergen die latente Gefahr, daßsie ausschließlich Lernen- den zugute kommen, die im besonderen Maße Leistung zeigen. Ebenso be- steht das Problemfeld, daßdie Institutionen nach Klientel und sozialem Um- feld trennen. Daraus können soziale Differenzen entstehen. Drittmittelgeber scheinen dahin zu tendieren, Institutionen und Lernende zu fördern, denen sie kulturell und sozial nahe stehen. Positive Qualitätseffekte können jedoch entstehen, wenn die Institutionen auf Drittmittel angewiesen sind. Die An- gebotsqualität kann demnach an den Kriterien der Geldgeber steigen. Die Eigenverantwortlichkeit, die durch diese Form der Finanzierung von den Institutionen gewonnen wird, kann aber möglicherweise zugunsten der Drittmittelgeber verlagert werden. Die Eigenverantwortung der Lernenden hingegen kann zunehmen, wenn deren Leistung Voraussetzung dafür ist, in den Genußeines hochwertigen Bildungsangebotes zu kommen.

Diesem Modell zugute steht demnach im besonderen, ähnlich wie bei der Bildungsfinanzierung der Individuen, daßtendenziös ein Anreiz zur positiven Qualitätsgestaltung auf Anbieterseite vorhanden ist. Größter Nachteil scheint hingegen die soziale Unausgewogenheit zu sein.

D. Mischformen

Bisher wurden die Modelle sehr restriktiv betrachtet. Sie lagen jeweils in ihrer Reinform vor, ohne das Überschneidungen berücksichtigt wurden. Allerdings gibt es zwischen den Formen der staatlichen, individuellen und Finanzierung durch Dritte eine Vielzahl an Mischformen. Mit ihnen ist die Möglichkeit verbunden, Eigenverantwortung der Individuen, das Engage- ment Dritter und staatliche Verantwortung zu bündeln. Daraus entsteht ein komplexes Gebilde der Finanzierung. Besondere Bedeutung erfahren dabei drei Modelle:

- „Die Individuen erbringen die Ausgaben für ihre Bildung selbst, werden dabei aber - gegebenenfalls in einer sozial orientierten Staffelung - vom Staat aus Steuermitteln in Form direkter Transfers oder der Gewährung von Steuerfreibeträgen unterstützt.
- Diesem Modell - innerhalb der Mischformen - polar entgegengesetzt sind Modelle, bei denen der Staat die Bildungsausgaben vorleistet, diese Ausgaben aber nach Abschlußder Ausbildung in der Phase der Er- werbstätigkeit von den Individuen in Form von Abgaben oder (Bil- dungs-)Steuern wieder ganz oder teilweise zurückholt.
- Die Modelle können jeweils mit der Förderung durch Dritte kombiniert werden.“²¹

Für die aktuelle Diskussion in Deutschland von besonderem Interesse erscheint dabei die Teilfinanzierung des Bildungssystems durch Nutzergebühren. Daher wird hier stellvertretend näher darauf eingegangen.

Bei Gebühren handelt es sich um „Abgaben, die als Entgelte für eine spe- zielle Gegenleistung einer Behörde oder öffentlichen Anstalt erhoben wer- den.“²² Ein wichtiges Charakteristikum der Gebühr ist dabei die Zweckge- bundenheit. Eine direkte Beziehung zwischen der Zahlung und der dafür zu erwartenden Gegenleistung ist demnach gegeben. Gebühren werden hier ergänzend zum steuerfinanzierten Bildungsangebot des Staates als anteilige Finanzierungsform genommen. Ziel ist es, daßdie Individuen die Bildungs- einrichtungen ihren Interessen entsprechend nutzen und gleichzeitig sollen die Institutionen angehalten sein, die Qualität ihrer Angebote zu verbessern.

Gebühren können demnach, wenn sie direkt an die Institutionen gezahlt werden diverse positive Effekte aufweisen.²³ Zunächst die bereits ausführ- lich erläuterte Anreizfunktion zur Leistungs- bzw. Qualitätssteigerung der Institutionen. Desweiteren tragen die Bildungsinstitutionen durch die Ge- bührenfinanzierung ein begrenztes wirtschaftliches Risiko, aufgrund dessen es gegeben erscheint, wirtschaftlicher zu handeln. D. h., daßdie Anbieter von Bildung ein geschärftes Kostenbewußtsein entwickeln können. Die Bil- dungseinrichtungen können ein Interesse dafür entwickeln, ihre Auszubil- denden in Wirtschaft und Verwaltung unterzubringen. Daraus ergibt sich ein Antizipationspotential auf künftige Entwicklungen und Anforderungen des Arbeitsmarktes, daßgeeignet erscheint, sich gegenüber dem Konkurrenzan- gebot anderer Einrichtungen relativ stärker darzustellen.

Den Individuen hingegen kann eine gewisse Steigerung der Rationalität ihrer Bildungsentscheidung zugesprochen werden. Sie müssen ihre KostenNutzen-Abwägung intensiver gestalten, da ihre individuellen Ausbildungskosten steigen. Demnach scheint ein wirtschaftlicherer Umgang mit der Ressource Bildung möglich. Die Lernenden werden versuchen, die Dauer ihrer Bildungsmaßnahme so kurz als möglich zu gestalten, damit sie keine finanziellen Ressourcen verschwenden.

Gebühren müssen jedoch von den Individuen getragen werden und erschei- nen somit Barrieren gegen eine hohe Bildungsbeteiligung aufzubauen. Da- bei stellt sich die Frage, ob ökonomisch relativ schlechter gestellte Haushal- te diese Gebühren aufbringen können oder ihre Mittel substitutiv einsetzen. Jedoch wird diese Auffassung in jüngeren Transferanlysen kontrovers dis- kutiert.²⁴ Insbesondere steht dabei im Vordergrund, daßauch bei steuerfi- nanzierter Bildung diejenigen Haushalte einen relativ höheren Anteil an der Bildung haben, die sozial relativ besser gestellt sind. Auch ist das Potential einer strukturellen Asymmetrie der Bildungsplatznachfrage gegeben. Bil- dungssuchende könnten sich Bildungswegen zuwenden, die für sie relativ kostengünstiger sind und kostenintensivere Wege meiden.

Gebühren für Bildungswege beinhalten demnach sowohl positive Effekte als auch negative.

E. Bildungskonto - das Modell des Sachverständigenrates

Zur Stärkung des Qualitätsbewußtseins, zur Entwicklung der Selbssteue- rungsfähigkeit der Lernenden und Bildungsinstitutionen empfiehlt der Sachverständigenrat Bildung ein neues Finanzierungssystem, das hier der Vollständigkeit halber dargestellt wird. Es kombiniert die Gedanken des Bildungsgutscheins, des Bildungssparens und des Bildungsdarlehens. Dabei berücksichtigt das Modell gleichzeitig die Finanzierung des Lebensunterhal- tes der Lernenden genauso wie die Finanzierung der Institutionen.

Bereits nach der Geburt eines Kindes wird das Bildungskonto eingerichtet. Eingezahlt wird von den Eltern, dem Staat und gegebenenfalls über Bil- dungsdarlehen. Auszahlungen finden über Bildungsgutscheine statt, die an die Bildungsinstitutionen ausgezahlt werden und diesen als Beitrag zur Fi- nanzierung dienen. Einzahlungensverpflichtungen der Kontoinhaber auf das Konto bestehen nicht, der Staat soll jedoch durch steuerliche Anreize Ein- zahlungen fördern. Sollten die finanziellen Möglichkeiten der Eltern oder Kontoinhaber nicht in ausreichendem Maße gegeben sein, so können direkte staatliche Bildungskontenzuschüsse gezahlt werden. Ebenfalls zahlt der Staat regelmäßige gestaffelte Zuschüsse und schreibt dem Bildungskonto Bezugsrechte für Bildungsgutscheine zu. Zusätzlich können Dritte Einzah- lungen auf das Konto leisten. Die Auszahlungen in Form der Bildungsgut- scheinen können an staatlich akkreditierte Institutionen erfolgen, die entwe- der mit oder ohne öffentliche Sockelfinanzierung arbeiten. Dies läßt auch die Möglichkeit privater Bildungsinstitutionen zu. Daraus entsteht ein mehr an Wettbewerb mit potentieller positiver Qualitätsgestaltung.

Dieses Modell bleibt jedoch eingeschränkt auf die über die Schulpflicht hi- nausgehende Bildung, sei es Hochschulbildung oder dergleichen. Ziel dieses Modells ist es, den Lebensunterhalt der Lernenden neben der Bildungsmaß- nahme zu sichern, unabhängig von deren sozialen Herkunftsverhältnissen. Bildungsgutscheine, die auch durch private Mittel finanziert werden, sollen dazu anregen, Angebote optimal zu nutzen. Durch die Möglichkeit des Be- stehens der Bildungskonten auf Lebenszeit soll dem Sinn des lebenslangen Lernens nachgekommen werden. Individuelle Entscheidungsmöglichkeiten sollen die Eigenverantwortung der Individuen stärken.

Insbesondere die Idee eines Bildungsdarlehens orientiert die Finanzierung von Bildung vielmehr an den zukünftig zu erwartenden Einkommen der Individuen anstatt an der Finanzierung durch eine breite Gesellschaft. Die- jenigen, die Vorteile durch besonders intensive Bildung erlangen, müssen deren Kosten auch dementsprechend zu relativ höheren Teilen tragen.

V. Fazit

Die vorangestellte Arbeit zeigt, daßin der Fragestellung, ob Bildungsinves- titionen eine staatliche Aufgabe sind, zwei Ansätze zu berücksichtigen sind. Zum einen ist der Frage nachzugehen, ob Bildung den Charakter eines öf- fentlichen Gutes besitzt und demnach überhaupt öffentlich angeboten wer- den sollte. Hier wurde dargelegt, daßBildung ein meritorisches Gut ist, daßaus verschiedenen Gründen durch den Staat angeboten wird. Der zweite Ansatz geht der Frage nach, welche Alternativen zu einer staatlich finanzier- ten Bildung bestehen. Gerade diese Alternativensuche erscheint für die zu- künftige Bildungsfinanzierung in Deutschland einen gewichtigen Stellen- wert zu haben, da eine radikale Umstellung des Systems nicht zu erwarten ist. Die gegenläufige Entwicklung von restriktiven Staatshaushalten und größer werdendem Mittelbedarf der Bildungsfinanzierung erzwingt aber die Frage nach einer anhaltenden Finanzierbarkeit der Bildung in Deutschland aus Steuermitteln. Dabei darf nicht außer acht gelassen werden, daßauf Grundlage unseres Sozialstaates die Meinung besteht, den Bürgern eine ausgewogene Chancengleichheit bei der Erzielung von Bildung zu gewäh- ren. Bedingt durch die allgemeine Schulpflicht, die dieser Auffassung Rechnung trägt, scheint ein Ansatz für eine Neustrukturierung der Bildungs- investitionen erst in deren Anschlußmöglich. Einige Änderungen sind dazu bereits jüngst in Kraft getreten.²⁵ Dennoch scheint weiterhin Handlungsbe- darf zu bestehen. Ganz gleich jedoch welcher Alternativenauswahl der Vor- zug gegeben wird, einige wesentliche Änderungen im Umgang mit den ver- fügbaren Ausgabenvolumen sind wünschenswert. Eine Stärkung der Autonomie der Bildungsinstitutionen und deren Budgetierung kann Anreiz zu einem kostenbewußterem Umgang mit den Finanzmitteln führen. Damit einhergehend ist das Problemfeld der Kostenintensivität der Personalausga- ben, die den Großteil der Bildungsausgaben ausmachen. Ebenfalls beden- kenswert erscheint eine bessere Umverteilung von Bildungsmitteln zuguns- ten sozial relativ benachteiligter Individuen, genauso wie der Rückzug aus Aufgabengebieten in denen eine private Trägerschaft möglich ist. Dies ist aber derzeit wenig erkennbar.

Die deutsche Bevölkerung weist im internationalen Vergleich zur Zeit einen relativ hohen Bildungsstand aus und besitzt demnach gute Voraussetzungen, um im globalen Wettbewerb weiterhin hohe Einkommen zu erzielen.²⁶ Al- lerdings ist diese Position gefährdet, wenn den Herausforderungen nicht begegnet wird. Aufgabe für ein zukunftsfähiges Bildungssystem scheint daher zu sein, die Effizienz des Systems zu erhöhen und gleichzeitig eine Leistungssteigerung durch erhöhten Mitteleinsatz zu erreichen.

Literaturverzeichnis

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[...]

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¹ Vgl. Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 28.

² Bildungskommission NRW (1995), S. 204. Hier in einer Formulierung der Kultusministerkonferenz von 1992 wiedergegeben.

³ Vgl. Becker (1975), S. 40.

⁴ Duden (2000), S. 366.

⁵ Deutsches Institut für Wirschaftsforschung (1998), S. 535.

⁶ Thieme (1999), S. 22.

⁷ Vgl. Stiglitz; Schönfelder (1989), S.386 sowie Häuser (1983), S. 15 - 33.

⁸ Vgl. Stiglitz; Schönfelder (1989), S.386.

⁹ Vgl. Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 11.

¹⁰ Vgl. Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 31.

¹¹ Vgl. Häuser (1983), S. 28, Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 32 sowie Zöller (1983), S. 51 und Grüske (1994), S. 17.

¹² Vgl. Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 32.

¹³ Die Kosten für den Lebensunterhalt während der Bildungsmaßnahme bleiben hier unbe- rücksichtigt ebenso wie Opportunitätskosten für Entgelte bei Beschäftigung, die anstatt der Bildungsmaßnahme ausgeführt werden könnte.

¹⁴ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001), S. 296.

¹⁵ Vgl. Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 16.

¹⁶ Vgl. Bundesministerium für Bildung und Forschung (2001), S. 307.

¹⁷ Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 28.

¹⁸ Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 39.

¹⁹ Die nachfolgende Analyse alternativer Finanzierungsformen der Bildungsinvestitionen orientiert sich an der Übersicht des Sachverständigenrates Bildung der Hans-Böckler- Stiftung (1998), S. 33 - 37.

²⁰ Vgl. van Lith (1998), S. 76 ff. Dieser beschreibt zwar die potentielle Wirkung von Stu- diengebühren, es scheint aber zu erwarten, daßdie gleichen Effekte bei einer nachfrage- orientierten Finanzierung von Bildungsinvestitionen eintreten können., da deren Cha- rakter ähnlich gelagert ist.

²¹ Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 37.

²² Gabler Wirtschaftslexikon (1997), CD-ROM Edititon.

²³ Vgl. van Lith (1998), S. 76 ff.

²⁴ Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung (1998), S. 38.

²⁵ Vgl. Bundesregierung (2001a) und Bundesregierung (2001b). Hier bezogen auf die Bildungsform des Hochschulstudiums.

²⁶ Deutsches Institut für Wirschaftsforschung (1998), S. 539.