Die Privilegierung der Kirchen im deutschen Bildungswesen

Inhaltsverzeichnis

1. Vorbemerkungen und Einführung
1.1. Die Privilegierung der Kirchen im deutschen Bildungswesen – Begriffsanalyse und Fragestellungen
1.2. Zwei Beispiele heutiger Diskussion
1.3. Stand der Diskussion
1.4. Begriffe und Fakten
1.5. Themenstellung

2. Historische Skizze
2.1. Obrigkeiten und Kirchen in der Reformationszeit
2.2. Die Staatskirche im preußischen Staat
2.3. Preußischer Staat und evangelische Kirche nach
2.4. Kirchen und Parteien in der Weimarer Republik nach
2.5. Kirchen als ‚Erziehungsmächte’ in der Zeit des Nationalsozialismus
2.6. Restaurationen nach 1945
2.7. Kirche und Gesellschaft am Ausgang des 20. Jahrhunderts
2.8. Das Beispiel LER im Bundesland Brandenburg

3. Schluß

Literaturverzeichnis

1. Vorbemerkungen und Einführung

1.1. Die Privilegierung der Kirchen im deutschen Bildungswesen – Begriffsanalyse und Fragestellungen

„[…] der Religionsunterricht ist kein Privileg der Kirchen, sondern eine Dienstleistung der Kirchen für Staat und Gesellschaft, auf die gerade der weltanschaulich neutrale Staat nicht verzichten kann. Darauf hat zum Beispiel der frühere hessische Kultusminister Krollmann mehrfach hingewiesen. Ich zitiere: "Der Staat weiß es zu schätzen, wenn in ihm Gruppen mit Integrationskraft leben, die sich an verbindlichen Normen orientieren und sich von ihrem Glauben her in Staat und Gesellschaft engagieren. Der Staat hat ein vitales Interesse daran, daß christlich orientierte Schüler die für ihr Leben und das menschliche Zusammenleben bedeutsamen ethischen Fragen aus der Sicht ihres Glaubens angehen. […] Ein gut erteilter Religionsunterricht ist ein wichtiger Beitrag für das Ge- meinwohl." (Heinz GÖRING, bis 1997 Leiter des Dezernats Schule und Hochschule des Bischöfli- chen Ordinariats in Limburg. In: GÖRING 1997)

Insofern durch eine Institution innerhalb einer Gesellschaft eine für Staat und Gesellschaft bedeut- same, ‚schätzenswerte’ Dienstleistung erbracht wird, kann die Sicherung der Realisierung dieser Dienstleistung durch vom Staat zuerteilte Privilegien geschehen, die den Träger der Dienstleistung in seiner Leistungserbringung schützen und ihm Sonderrechte gewähren. Insofern kann das obige Zitat den Begriff von ‚Privilegierung’ beschreiben, um die es in dieser Arbeit im Zusammenhang des konfessionellen Religionsunterrichts an öffentlichen Schulen in der Bundesrepublik Deutsch- land geht. Die Verneinung des Faktums einer Zueignung eines Privilegs im Zitat dagegen verweist auf einen populären, emotionsbehafteten und darin negativ besetzten Begriff von Privilegierung, der besagt, dass eine Person oder Institution zum Nachteil anderer Personen und Institutionen bevorzugt wird. Dieses Verständnis von ‚Privilegierung’ als Frage nach dem „ob überhaupt und wie“, also einem bloßen Faktum, das ja nach Interessenkonstellation bestritten wird oder behauptet werden kann, soll aber im Rahmen dieser Arbeit weniger interessieren.

Gemeint soll sein ein - im obigen Zitat eben gar nicht bestrittener, weil im Zusammenhang unbe- streitbarer - gesellschaftlich funktionaler und strukturaler Begriff von ‚Privilegierung’ als einer Verbindung von gesellschaftlich relevanten, mit gesellschaftlichen Interessen verbundenen Funk- tionen und Aufgaben mit den Tätigkeitsfeldern einer gesellschaftlichen Institution, der diese Funk- tionen und Aufgaben übertragen sind und die zur Erfüllung dieser Funktionen und Aufgaben mit zugestandenen und sichernden Sonderrechten ausgestattet ist.

Bezogen auf Funktionen und Aufgaben der Kirchen im Bildungswesen bedeutet ein so verstande- ner Begriff von ‚Privilegierung’ die Sicherung von konkreten Aufgaben und Funktionen durch die Bevorzugung und Sonderregelungen kirchlicher Beteiligung und Einflussnahme am Bildungswe- sen. Dies lässt fragen:

- Nach den Funktionen und Aufgaben der Kirchen im Bildungswesen, also nach den Grün- den („warum“) und Zwecken („wozu“) von vergangener und gegenwärtiger Privilegie- rung der Kirchen im Bildungswesen;
- nach den in Funktionen und Aufgaben sich äußernden Interessen und Absichten, also nach den gesellschaftlichen Gruppierungen und Kräften und ihren Interessen, die die Bei- behaltung von Formen und Inhalten der Zusammenarbeit von Kirche und Staat im Sinne gemeinsamer Interessen auf der Basis eines verliehenen Privilegs weiterhin unterstützen und vorantreiben.
- ob und inwieweit solche Interessensicherung der historischen Situation und dem Selbst- verständnis der jeweiligen Gesellschaft überhaupt entspricht oder einer gesellschaftlichen Wirklichkeit fremd- und machtbestimmt aufgestülpt werden.

Diese Beantwortung der Fragen hat es mit komplexen gesellschaftlichen und staatlichen Struktu- ren zu tun, mit politischen Meinungen und Absichtserklärungen, mit öffentlichen Mehrheitsver- hältnissen in Bezug auf politische, weltanschauliche und religiöse Ansichten und Interessen, mit gesetzlichen Fixierungen, mit jenen Strukturen also, die sich in dem Faktum der Privilegierung manifestieren.

1.2. Zwei Beispiele heutiger Diskussion

Im Geleitwort zur Denkschrift der Bildungskommission des Landes Nordrhein-Westfalen „Zukunft der Bildung – Schule der Zukunft“ von 1995 betont Ministerpräsident Johannes Rau, dass die

„grundlegenden Fragen (ergänze: der Bildung) nicht von oben verordnet werden können. Dazu be- darf es vielmehr des offenen Diskurses mit und zwischen allen, die an Schule, Bildung, Aus- und Weiterbildung beteiligt und auf sie angewiesen sind.“ (NRW 1995, S.V). „Die Denkschrift soll nach den Vorstellungen der Kommission der Auftakt eines offenen gesellschaftlichen Dialoges über die Zukunft der Bildung und die Schule der Zukunft sein. Am Ende dieses Dialogs sollen politische Entscheidungen stehen.“ (aaO S. XXIX; Hervorhebungen im Original).

Diese Vorbemerkungen Raus kennzeichnen den politischen Willen zur Demokratisierung gesell- schaftlicher Prozesse im Zusammenhang des Bildungswesens. Nicht mehr durch Deutung und Setzung „von oben“, sondern im Rahmen eines demokratischen und herrschaftsfreien Dialogs ‚von unten’, also mit allen am Bildungsprozess Beteiligten und darin Interessierten, sind Bildungsinhal- te und -funktionen zu definieren. Dieses Vorgehen impliziert strukturell und inhaltlich eine Ände- rung etablierter Strukturen innerhalb des Bildungswesens und damit verbunden auch eine Neude- finition seiner Funktionen und Inhalte. Vor allem auch eine mögliche Änderung bis dato bestehen- der Formen und Inhalte der Beteiligung der Kirchen ist damit in den Blick genommen, denn nicht mehr von der Übertragung besonderer Aufgaben an eine Institution innerhalb der Gesellschaft und ihrer Privilegierung ist die Rede, sondern vom freien Diskurs der Interessen, unter denen die Inte- ressen der Kirchen nur eine Rolle unter vielen spielen.

In Stellungnahmen von kirchlicher (in dieser Arbeit: evangelischer) Seite werden diese für die Kirchen relevanten Implikationen deutlich erkannt und benannt:

„Die Denkschrift geht offenbar von einem Menschenbild aus, das die religiöse Dimension als eine den Menschen bestimmende Kategorie nicht in den Blick nimmt. [...] Es ist der flexible, funktio- nierende, weltimmanente Mensch, eingebunden in die Zeit […] und in die sozialen Bezüge […].“

(EKVW 1996, S.64). Und: „Bei aller Offenheit [...] ist der von der Verfassung und der Schulge- setzgebung garantierte Religionsunterricht als ordentliches Lehrfach, gestaltet in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften, auch in der Schule der Zukunft unverzichtbar. Nur so können die in Art. 4 GG garantierte Religionsfreiheit und darüber hinaus die weltanschau- liche Neutralität des Staates gewährleistet werden.“ (aaO. S. 65).

Schon in 1990 findet die Forderung nach einem demokratischen Diskurs über die Fragen des Bil- dungswesens ansatzweise Verwirklichung (zum Folgenden vgl. REIHER 1991). Hintergrund der neuen Überlegungen zum Bildungswesen war die durch das Ende der sozialistischen DDR- Regierung und die bevorstehende Vereinigung der beiden deutschen Staaten völlig veränderte gesellschaftliche und religiöse Situation. Schulpolitische Äußerungen der Parteien des neugebilde- ten DDR-Parlaments enthalten übereinstimmend Hinweise zu gesellschaftskundlichen, ethischen und auch religiösen Themen. Aufgrund der Minderheitensituation der Kirchen in den neuen deut- schen Bundesländern schien eine kirchliche Mitwirkung am Bildungswesen analog zu Strukturen in den ‚alten’ Ländern der Bundesrepublik aber nicht diskutabel.

Im Schulalltag realisierte sich kirchliche Mitwirkung am Schulwesen in Bezug auf religiöse The- men durch das Engagement kirchlicher MitarbeiterInnen vor Ort; sie wurden innerhalb des Unter- richts als Referenten geladen. Die Erfahrungen der Zusammenarbeit gestalteten sich positiv, in der Folgezeit unterstützten viele Pfarrerinnen und Pfarrer ein Komplexfach „Lebensgestaltung/Ethik-/Religion(skunde)“ als Pflichtfach für alle Schüler.

Zu Beginn des Jahres 1990 empfahl deshalb die „Kommission für kirchliche Arbeit mit Kindern und Konfirmanden des Kirchenbundes der DDR“ die Errichtung eines religionskundlichen Unter- richts; aufgrund des Defizits an religiösem Wissen und Religion als einer bis dato vernachlässigten Dimension des Menschseins sei dies Themenfeld in verschiedene Fächer schulischen Unterrichts einzubeziehen.

Von institutioneller kirchlicher Seite wurde im April 1990 auf einem „Gesprächforum Bildungsre- form“, veranstaltet von der Kommission des Kirchenbundes der DDR in Berlin, ein Pflichtschul- fach Ethik angeregt. Die Durchführung dieses Faches sollte unter Beteiligung der Kirchen gesche- hen, um einer weiterführenden Mitverantwortung der Kirchen im Bildungswesen gerecht zu wer- den. Für die Einführung eines speziellen Religionsunterrichts wurde in diesem Zusammenhang kein Handlungsbedarf gesehen.

Die Teilnahme der Kirchen am demokratischen Diskurs um die Zukunft des Bildungswesens in der DDR änderte sich Mitte 1990 im Zusammenhang der bevorstehenden Aufnahme der Länder der DDR in den Geltungsbereich des Grundgesetzes der Bundesrepublik abrupt und grundlegend: Im Juni 1990 mahnte der Vorsitzende der Berliner Bischofskonferenz, Georg Sterzinsky, das Recht auf Religionsunterricht in den Schulen an (vgl. KNA 2002). Am 31.8.1990 fand ein Grundsatzgespräch zwischen Vertretern von Kirchen und Staat statt. In diesem Gespräch wurde auf der Basis von GG Art. 7.3 eine „klare Option der christlichen Kirchen und des zuständigen Ministers für die Religiöse Bildung an öffentlichen Schulen als Religionsunterricht und als religi- onskundliche Elemente in der Allgemeinbildung ausgesprochen“. […] „Vorausgegangene Arbei- ten […] spielten bei diesen bildungspolitischen Entwicklungen keine nennenswerte Rolle, sie waren in kurzer Zeit überholt“ (REIHER 1991, S.184).

Bisher am Diskurs um das Bildungswesen beteiligte evangelisch-kirchliche Gremien folgten dieser neuen politischen Marschrichtung. Noch im September 1990 kam es in der oben genannten Kom- mission noch einmal zu einer Meinungsbildung zum Religionsunterricht an öffentlichen Schulen. In Modifizierung vorhergehender Überlegungen wurde Übereinstimmung darin erzielt, dass „das

‚Recht auf Religionsunterricht’ in der Schule einzufordern sei; sowohl Art. 7.3 als auch Art. 141 des Grundgesetzes seien dabei als Grundlage zu bedenken“ (aaO, S.188).

Konsequent beschloss Januar 1991 die Synode der Evangelischen Kirche Berlin-Brandenburg: „Es wird erwartet, dass in den Ländern Berlin und Brandenburg das Recht auf Religionsunterricht in den Schulen, der in Übereinstimmung mit den Grundsätzen der Religionsgemeinschaften erteilt wird, gewährleistet wird.“ (zit.: ebd.).

1.3. Stand der Diskussion

Die zuvor exemplarisch geschilderten Sachverhalte erhellen den Stand der Diskussion um die privilegierte Beteiligung der Kirchen am Bildungswesen, insbesondere in der Form des konfessio- nellen Religionsunterricht an den öffentlichen Schulen der Bundesrepublik Deutschland (in der Folge mit dem Kürzel RU bezeichnet). Sie benennen zugleich begrifflich und argumentativ die Eckpunkte, innerhalb derer diese Diskussion in der Vergangenheit und auch gegenwärtig verläuft:

- Das gesellschaftliche Interesse und der politische Wille, in einen herrschaftsfreien Dis- kurs um die formale und inhaltliche Neugestaltung des Bildungswesens einzutreten vs.

das institutionelle Interesse der Kirchen, den Status quo der kirchlichen Beteiligung am und Einflussnahme auf das Bildungswesen zu sichern; konkret wird im politischen Pro- zess die Fortführung der Festschreibung des RU unter Berufung auf entsprechende Ver- fassungsartikel des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland eingefordert.

- Die Forderung eines formal und inhaltlich offenen Meinungsbildungsprozesses innerhalb des demokratischen Dialogs, in dem Formen und Inhalte von Bildung im Diskurs aller Beteiligten vereinbart und festgestellt werden,

vs.

die Setzung von Grundkategorien aller Bildung in der Behauptung der „religiöse(n) Di- mension als eine den Menschen bestimmende Kategorie“ (EKvW 1996, S.65) und damit einhergehend der Anspruch der christlichen Kirchen auf ein Monopol der „Erschließung“ und Deutung dieses „Fundamentum“ (FRÜCHTEL 1977, S. 69).

- Das Interesse und das Recht aller am Bildungsprozess beteiligten gesellschaftlichen Gruppierungen und Interessenverbände auf eine gleichberechtigte und paritätische Betei- ligung am Diskurs um das Bildungswesen

vs.

das partikulare Interesse der Kirchen und ihnen nahestehender gesellschaftlicher Gruppen an der Fortführung bestehender Sonderregelungen ihres Einflusses auf Formen und Inhal- te des Bildungswesens, m.a.W. an der Fortführung der Privilegierung der Kirchen gegen- über anderen gesellschaftlichen Gruppen.

1.4. Begriffe und Fakten

Die oben beschriebenen Eckpunkte der Diskussion können sich auf entsprechende grundgesetzli- che Aussagen und auf eine diese Aussagen diskutierende und interpretierende politische Öffent- lichkeit beziehen:

So ist der RU im Rahmen des Artikels des Grundgesetzes der Bundesrepublik Deutschland über das Schulwesen (Art. 7) in Abs. 3 verfassungsrechtlich festgeschrieben und insofern im Sinne obiger Begriffsbestimmung privilegiert. Er soll in den öffentlichen Schulen als ordentliches Lehr- fach innerhalb des Fächerkanons der Schule erteilt werden; die Schulträger (Kommunen, Länder, private Schulträger) tragen die Kosten des Unterrichts durch Bereitstellung und Finanzierung von Räumlichkeiten und Personal. Die Unterrichtsinhalte werden unbeschadet staatlicher Schulaufsicht von den beiden Konfessionen bestimmt. Die Teilnahme am RU als einem ordentlichen Unter- richtsfach wird als verpflichtend erachtet. Allerdings liegt die Teilnahme gem. Art. 7.2 GG in der Entscheidung der Erziehungsberechtigten; in verwaltungsrechtlicher Hinsicht ist in der Regel die Nichtteilnahme ausdrücklich (schriftlich) zu erklären; gegebenenfalls ist in diesem Fall am Unter- richt in einem Ersatzfach teilzunehmen (auf die damit verbundene „strukturelle und logische Prob- lematik“ verweist zu Recht PFISTERER 2000, S.5f). Mit der Religionsmündigkeit entscheidet der Schüler selbst über die Teilnahme.

Im gleichen Zusammenhang des Grundgesetzes ist der Charakter der Bundesrepublik Deutschland als der eines neutralen Staates definiert. Der Begriff „ Neutraler Staat “ bezieht sich in der öffent- lichen Diskussion auf die Beziehung des Staates zu den vom Grundgesetz insbesondere in den Artikeln 3 (Verbot der Benachteiligung wegen Geschlecht, Abstammung, Rasse usw.), 4 (Glau- bens-, Gewissens- und Bekenntnisfreiheit), 5 (Meinungsfreiheit) garantierten Freiheitsrechten. Sie gelten gemäß Art. 1 GG allen Menschen, die sich im Geltungsbereich des Grundgesetzes – und darüber hinaus - aufhalten und nicht nur den Bürgerinnen und Bürgern der Bundesrepublik. Der Staat hat die Aufgabe, diese Rechte des Einzelnen und entsprechender Gruppen zu schützen und möglichen Benachteiligungen zu wehren. Der Staat ist dem Geschlecht, der Abstammung, der Rasse, der Sprache, den Weltanschauungen, Religionen, Meinungen der Menschen oder Men- schengruppen innerhalb seines Geltungsbereiches gegenüber neutral, weil und indem er diesen Merkmalen keine Beurteilung, Benachteiligung oder Bevorzugung entgegenbringt. Neutralität ist so das Prinzip des Staates im Umgang mit den in der Verfassung festgeschriebenen Freiheitsrech- ten des Individuums und der gesellschaftlichen Gruppen.

In der Diskussion wird der Charakter des Staates als eines neutralen Staates auch mit dem Begriff

„ plurale Gesellschaft “ verbunden. Gemeint ist „eine Gesellschaftsform, in der verschiedene mehr oder weniger unabhängige gesellschaftliche Gruppen um sozialen und politischen Einfluss in Wettbewerb stehen. [...] Pluralismus erstreckt sich auf Werte, Interessen, Verhaltensnormen, Welt- anschauungen oder Religionen.“ (HASEBROOK 1999). Im Aufeinanderbezogensein der Begriffe

„neutraler Staat“ und „plurale Gesellschaft“ wird so das Verhältnis des Staates als eines demokra- tischen Staates zu den gesellschaftlichen Gruppen definiert.

[...]