Offener Unterricht bei Schülerinnen mit Körperbehinderung

Inhalt

1 Einleitung

2 Begriffsbestimmung und Entstehungsgeschichte

3 Merkmale und Dimensionen der Öffnung
3.1 Inhaltliche Öffnung
3.2 Methodische Öffnung
3.3 Organisatorische Öffnung
3.3.1 Unterrichtsformen
3.3.2 Organisationsformen
3.4 Weitere Merkmale

4 Ziele des offenen Unterrichts

5 Die Rolle der Lehrerin im offenen Unterricht

6 Probleme und Kritik

7 Zusammenfassung

8 Literatur

1 Einleitung

Offener Unterricht ist ein häufig diskutiertes Thema, zu dem sehr viel Literatur e- xistiert. Allerdings ist es mir nicht gelungen, Literatur zu finden, die sich mit der Verbindung von offenem Unterricht und Körperbehindertenpädagogik auseinan- dersetzt. Ist das Konzept des offenen Unterrichts für den Unterricht mit körperbe- hinderten Schülern und Schülerinnen¹ geeignet? Welche speziellen Bedingungen müssen dabei beachtet werden?² Im Zusammenhang mit dem Referat, das Ma- thias Wulff und ich gehalten haben, bemühten wir uns, solche Fragen diskutieren zu lassen. Die Idee dabei war, in Form von Vortrag und Material den Seminarteil- nehmerinnen die allgemeine Theorie zum offenen Unterricht zu vermitteln³ und diese Informationen auf den Bereich der Körperbehindertenpädagogik übertragen und entsprechend bewerten zu lassen. Dafür wählten wir die Form eines Semi- nars, in dem wir versucht haben, einige Merkmale des offenen Unterrichts zu ver- wirklichen.

In der vorliegenden Arbeit möchte ich nun ebenfalls einen Überblick über die Theorie zum offenen Unterricht geben und an geeigneten Stellen die Ergebnisse der Diskussion im Seminar und meine eigenen Überlegungen bezüglich der Anwendung bei Schülerinnen mit Körperbehinderung einfließen lassen.

2 Begriffsbestimmung und Entstehungsgeschichte

Der Begriff des offenen Unterrichts entstand in den siebziger Jahren, bezieht sich u.a. aber auch auf wesentlich ältere Konzepte. So liegen die Wurzeln bei den klassischen Pädagogen,⁴ deren Leitideen am Anfang des 20. Jahrhunderts von den Reformpädagogen⁵ aufgegriffen wurden. Im Bereich der Körperbehinderten- pädagogik wäre hier Hans Würtz zu nennen, der in den zwanziger Jahren Erzie- hungsleiter im Oskar-Helene-Heim war und einen „modern anmutende[n] Kern- und Kursunterricht mit Pflicht- und Interessengruppen“ (Wilken 1983, 254) durch- führte. Wichtigstes Mittel und Ziel dabei war die Selbsttätigkeit. Mit der Bildungsof- fensive in den Siebzigern und Achtzigern bekam das Konzept neue Impulse (bes. aus dem angelsächsischem Raum (open education, open classroom)) und es wurden offene Curricula⁶ gefordert. 1970 richtete sich der Deutsche Bildungsrat erstmals offen gegen einen reinen Frontalunterricht und sprach sich für mehr ko- operatives und entdeckendes Arbeiten aus. Wie stark sich das Konzept bis heute in den allgemeinbildenden Schulen durchsetzten konnte, ist nicht eindeutig zu bestimmen, hierbei spielt es eine Rolle, was man zu offenem Unterricht zählt und was nicht. Die Meinungen hierüber gehen weit auseinander.⁷ Brügelmann schreibt, dass viele Pädagoginnen unter offenem Unterricht nur eine methodisch- organisatorische Öffnung verstehen, andere fassen den Begriff weiter, bis dahin, dass jedes Kind tun dürfe was es wolle. Fest steht, dass die Idee des offenen Un- terrichts zuerst von den Grundschulen aufgegriffen wurde und jetzt langsam auf die Sekundarstufe ausgeweitet wird (Wallrabenstein 1991, 172ff). Außerdem ent- standen private Schulen (z.B. Montessori - Schulen), die versuchen, das Konzept konsequent durch zu setzen.

Für die Entstehung des Konzepts offener Unterricht werden zwei Hauptgründe genannt, zum einen die Kritik an den herkömmlichen Unterrichtskonzepten und den geschlossenen (lernzielorientierten) Curricula und zum anderen die „Verände- rungen der Lebenswelt und Lebenssituationen von Kindern in dieser Gesellschaft“ (Wallrabenstein 1991, 36). So heißt es, dass die Schule den Unterschieden in der Lernausgangslage der Schülerinnen nicht gerecht werde. Die Schule ermögliche kaum individuelles Lernen (Handlungsübergewicht der Lehrerin, Schülerinnen we- nig aktiv) und vernachlässige die Ansprüche der Schülerinnen, ihre physischen und psychischen Bedürfnisse,⁸ z.B. durch den 45-Minuten-Rhythmus. Zudem wer- de die Schule ihrem Erziehungsauftrag nicht gerecht. Dieser sei zwar als Postulat in den Präambeln der Lehrpläne festgeschrieben, aber in der Realität meist nur Anhängsel des Lernstoffs (Müller 1997, 120). Zur veränderten Kindheit nennt Wall- rabenstein drei Hauptthesen:

1. Kinder leben heute in veränderten „sozialen Strukturen“. Solche Strukturen können sein: Leben als Einzelkind, Leben mit nur einem El- ternteil, beide Elternteile sind berufstätig, die Freizeit ist weittestgehend ver- plant.
2. Kinder leben heute in einer „Medienwelt“. Das beinhaltet eine Überversorgung im Medien- und Konsumbereich und schränkt entdeckendes und praktisches Lernen sowie Eigenaktivität ein.
3. Kinder entwickeln zunehmend unterschiedliche „Kindheitsmuster“. Damit weiten sich die Unterschiede auch im Leistungsbereich und machen eine sorgsame Individualisierung notwendig.

(Wallrabenstein 1991, 45ff)

Diese Argumente gelten auch für Schülerinnen mit Körperbehinderung. Die sozialen Strukturen, in denen diese Kinder leben sind ähnlich, ihre Freizeit ist oft durch Therapien verplant oder dadurch eingeschränkt, dass sie mehr Ruhepausen brauchen, längere Schulwege zu bewältigen haben oder mehr Zeit für Alltägliches benötigen (z.B. Umziehen, Nahrungsaufnahme, Toilettengang). Die Unterschiede in ihren Lernausgangslagen können aufgrund der durch ihre Behinderung beeinflussten Lernvoraussetzungen besonders groß sein.

Wie schon angedeutet, gibt es keine verbindliche Definition für das, was offenen Unterricht ausmacht. So heißt es, dass „bis heute weder ein einheitliches Begriffs-, noch ein einheitliches Konzept- bzw. ein einheitliches Theorieverständnis“(Reiß/Eberle 1997, 11) existiert. In der Literatur wird zwar häufig die Definition von Wallrabenstein herangezogen, diese ist aber sehr weit gefasst:

Offener Unterricht als „Sammelbegriff für unterschiedliche Reformansätze in vielfältigen Formen inhaltlicher, methodischer und organisatorischer Öffnung mit dem Ziel eines veränderten Umgangs mit dem Kind auf der Grundlage eines veränderten Lernbegriffs.⁹ “ (Wallrabenstein 1991, 54) „Öffnung heißt dabei zunächst ganz schlicht, daß die Kinder mit ihren Lernmöglichkeiten und ihren Einstellungen, mit ihrer Begeisterung für die Sache im Mittelpunkt des Unterrichts stehen.“ (Wallra benstein 1991, 34, Hervorhebungen bei Wallrabenstein)

Weiterhin findet man folgende Begriffe im Zusammenhang mit offenem Unterricht: entdeckendes Lernen, schülerzentrierter/schülerorientierter/handlungsorientierter/ ganzheitlicher/informeller Unterricht. Diese werden teilweise synonym für offenen Unterricht verwandt oder beschreiben ähnliche Konzepte sowie einzelne Bestandteile. Anhand dieser Erklärungen erhält man allerdings noch kein Bild vom Offenen Unterricht, daher möchte ich im nächsten Abschnitt die Dimensionen der Öffnung, d.h. ihre Merkmale, näher beleuchten.

3 Merkmale und Dimensionen der Öffnung

Wallrabenstein versteht unter den Dimensionen der Öffnung die inhaltliche, me- thodische und organisatorische Öffnung (ebd. 1991, 35). Diese Einteilung und Be- nennung ist nicht bei allen Autoren einheitlich. So ist beispielsweise bei Drews und Durdel (1998) die Rede von der institutionellen statt organisatorischen Öffnung und bei Nußbaum sind diese beiden Dimensionen getrennt aufgeführt. Brügel- mann spricht von methodisch-organisatorischer, didaktisch-inhaltlicher und päda- gogisch-politischer Öffnung. Ich werde mich hier an die Einteilung von Wallraben- stein halten, aber auch Inhalte anderer Autoren übernehmen. Weiterhin möchte ich darauf hinweisen, dass bei Wallrabenstein (1991) auch zwischen Öffnungen nach innen (Veränderung des Unterrichts) und Öffnungen nach außen (Verände- rung der Institution Schule) unterschieden wird (ebd., 35). Diese Unterscheidung wird zwar nicht den Dimensionen zugeordnet, doch nach meinem Verständnis be- zieht sich die Öffnung nach außen hauptsächlich auf die organisatorische Öffnung.

3.1 Inhaltliche Öffnung

Inhaltliche Öffnung wird zusammenfassend als „Öffnung für Inhalte und Erfahrun- gen aus der unmittelbaren Lebenswelt der Kinder“ (Wallrabenstein 1991, 54) be- schrieben. Damit ist gemeint, dass die Vorgaben des Rahmenplans für die The- menfindung nicht so entscheidend sein sollten, wie die Interessen, Erfahrungen, und das Vorwissen der Kinder. An dieser Stelle tritt natürlich die Frage auf, inwie- fern offener Unterricht an staatlichen Schulen dann möglich ist, da die Lehrerinnen an den Rahmenplan gebunden sind. Die Aufgabe der Lehrerin ist es, diese beiden Bedürfnisse (Rahmenplan und Schülerinteressen) miteinander zu vereinen.¹⁰ Konkret bedeutet die inhaltliche Öffnung, dass die Schülerinnen die Möglichkeit haben, Einfälle in den Unterricht einzubringen und evtl. spontane Themenver- schiebungen zu bewirken. Zudem sollten sie aus unterschiedlichen Lernangebo- ten frei wählen können. An dieser Stelle ist zu betonen, dass diese Lernangebote nicht nur reproduktive Leistungen verlangen sollten, sondern vor allem entdecken- des, problemlösendes und sinnliches Handeln in den Vordergrund stellen sollten. Ein weiterer Gesichtspunkt der inhaltlichen Öffnung ist das Bewusstsein, dass die verschiedenen Unterrichtsinhalte im Zusammenhang miteinander und mit ihrer Umwelt stehen. Dazu ist es notwendig, dass ein Unterrichtsgegenstand aus ver- schiedenen Perspektiven betrachtet und gedeutet wird, was wiederum fächer- übergreifende Verknüpfungen verlangt.

Im Bereich der Körperbehindertenpädagogik halte ich die Einbeziehung der Inte- ressen der Schülerinnen für außerordentlich wichtig, da für Kinder mit dem ent- sprechenden sonderpädagogischem Schwerpunkt die allgemeinen Rahmenpläne gelten und nicht speziell auf sie zugeschnittene.¹¹ Nichtsdestotrotz machen Schü- lerinnen mit Körperbehinderungen ganz besondere Erfahrungen. Hierbei denke ich beispielsweise an den Umgang mit Ärzten und Klinikaufenthalten und eventuell sogar dem Tod, an Vorurteile ihrer Mitmenschen oder an erschwerte Bedingungen bei der Nutzung öffentlicher Einrichtungen. Diese Erfahrungen können zu Interes- sen führen, die im Unterricht nicht vernachlässigt werden sollten.

3.2 Methodische Öffnung

„Öffnung für neue Lernformen und für die Mitgestaltung des Unterrichts durch die Kinder“ (Wallrabenstein 1991, 54f) wird als methodische Öffnung verstanden. Hier wird ein entscheidendes Merkmal des offenen Unterrichts angesprochen. Das Planungsmonopol der Lehrerin (beruhend auf dem Rahmenplan) wird zugunsten von Schülerbeteiligung bei Planung und Durchführung des Unterrichts aufgege- ben. Die Schüler sollen die Möglichkeit erhalten, eigene Entscheidungen zu treffen und folglich auch zu verantworten. Diese Entscheidungen können entweder den einzelnen Schüler betreffen (z.B. Was nehme ich mir heute für die Freiarbeit vor?) oder im Rahmen einer gemeinsamen und damit die Sozialkompetenz fördernden Entscheidung für die gesamte Klasse Bedeutung haben (z.B. Themenfindung für die nächste Sachkundeeinheit). Je nach Entwicklungsstand kann die Beteiligung der Schülerinnen bei der Planung nach Nußbaum unterschiedlich intensiv sein. Die Spannbreite reicht von einem Überblick über das Lernvorhaben, den die Leh- rerin gibt und einer Offenlegung ihrer Planungsentscheidungen, um diese in der Klasse zu diskutieren und bis zur gemeinsamen Festlegung des Themas und Er- stellung eines Bearbeitungsplanes. Hilfen bei der gemeinsamen Planung und Ges- taltung des Unterrichts können Thematische Landkarten und Lernpläne¹² (Wo- chenplan/Tagesplan) sein. Ein immer wieder hervorgehobener Punkt der Schüler- beteiligung ist die gemeinsame Erarbeitung von klaren Regeln für den Unterricht. Offener Unterricht ist ohne diese Regeln nicht möglich und die Akzeptanz und damit die Einhaltung der Regeln wird erhöht, wenn die Schülerinnen bei ihrer Auf- stellung beteiligt sind.

Die Öffnung für neue Lernformen¹³ betrifft vor allem die Nutzung von verschiede- nen Unterrichtsformen, die im Abschnitt 3.3.1 behandelt werden. Hervorheben möchte ich an dieser Stelle wie Kaatze die Anwendung von Differenzierungsmög- lichkeiten, die sich durch die unten beschriebenen Unterrichtsformen ergeben und die ein Hauptmerkmal des offenen Unterrichts sind sowie das Angebot von anre- genden und abwechslungsreichen Arbeitsmaterialien,¹⁴ diese Materialien sollten von den Schülern nach der Einführung ohne Hilfe genutzt werden können und Selbstkontrolle ermöglichen. In Bezug auf Schülerinnen mit Körperbehinderung ist bei der Auswahl weiterhin darauf zu achten, dass sie auf deren spezielle Bedürf- nisse abgestimmt sind. Aufgrund der unterschiedlichen Erfordernisse wird es al- lerdings nicht immer möglich sein, dass alle Schülerinnen jedes Material verwen- den können. Weitere Beispiele für neue Lernformen sind das Fördern von gegen- seitiger Hilfe (Wallrabenstein 1991, 35) und Lernen durch Lehren (Übernahme von Lehrerfunktionen durch Schülerinnen) (Wallrabenstein, Internetbeitrag).

Für die Körperbehindertenpädagogik sind die genannten Merkmale methodischer Organisation ebenfalls günstig. Eine Planungsbeteiligung fördert Kompetenzen, die auch Schülerinnen mit Körperbehinderung benötigen und kann die eventuelle Fremdbestimmung im Bereich therapeutischer Maßnahmen ausgleichen. Auch das Geben und Annehmen von Hilfe ist ein interessanter Aspekt, da Menschen mit Behinderung oft ein Leben lang auf Hilfe angewiesen sind und lernen müssen, sich diese Hilfe zu beschaffen und anzunehmen. Andererseits stärkt es das Selbstbewusstsein, wenn in der Schule Gelegenheit besteht, in bestimmten Berei- chen selbst zu den Helfenden zu gehören und die gegenseitige Hilfe fördert zu- dem die Sozialkompetenz. Außerdem haben Kinder mit einer Körperbehinderung im allgemeinen mehr Umgang mit Erwachsenen als mit Gleichaltrigen und dem kann hier entgegengewirkt werden. Die Lehrerin wird durch die gegenseitige Hilfe entlastet und kann sich stärker zurücknehmen.

3.3 Organisatorische Öffnung

Unter organisatorischer Öffnung wird die „Öffnung für veränderte Unterrichtsabläu- fe und Organisationsformen des Unterrichts“ (Wallrabenstein 1991, 55) verstan- den. Hierzu zählen räumliche, zeitliche, soziale, personelle Organisationsformen, auf die ich im folgenden näher eingehen werde. Auch die verschiedenen Unter- richtsformen, die Bestandteile des offenen Unterrichts sind, werden hierunter ge- fasst.

3.3.1 Unterrichtsformen

Die im offenen Unterricht häufig verwendeten Unterrichtsformen sind: Freie Arbeit, Wochenplan/Tagesplan, Projekte, Werkstattarbeit, Stationenarbeit, Gesprächs- kreise, aber auch Frontalunterricht. Das Bekanntsein dieser Unterrichtsformen setze ich voraus und möchte nur einige kurze Bemerkungen dazu machen, um die jeweilige Bedeutung für den offenen Unterricht zu erläutern. Dabei möchte ich vorausschicken, dass die einzelnen Bestandteile ebenso wenig fest definiert sind, wie das Gesamtkonzept offener Unterricht. In der Freien Arbeit herrschen im Ide- alfall optimale Bedingungen für selbstständiges und differenziertes Arbeiten. Die Schülerinnen können frei aber dennoch verbindlich entscheiden, womit sie sich in welcher Weise beschäftigen möchten. Hier besteht jedoch die Gefahr, dass bei ungenügender Einführung dieser Methode die Schülerinnen nicht in der Lage sind, die Freiarbeit für ihren Lernerfolg zu nutzen. Grundlegend ist, dass die Schülerin- nen in der Lage sind, Entscheidungen zu treffen, dass sie das Freiarbeitsmaterial kennen und entsprechend damit umgehen und sich selbst soweit in ihrer Leis- tungsfähigkeit einschätzen können, dass sie für sie günstige Aufgaben wählen können. Die Lehrerin darf Freiarbeitsstunden nicht als „Freistunden“ ansehen, sondern muss den Unterricht beobachten und den Schülerinnen so viel Hilfe wie nötig anbieten, um für die Effizienz des Unterrichts zu sorgen. Außerdem ist die sorgfältige Auswahl der Materialien für das Gelingen des Unterrichts von großer Bedeutung. Hierbei ist vor allem zu beachten, dass verschiedene Sozialformen durch die Aufgaben provoziert werden. Die gilt auch für die nächste Form des of- fenen Unterrichts.

Die Wochenplan- bzw. Tagesplanarbeit¹⁵ ist eine weit verbreitete Form des offe- nen Unterrichts und umfasst in den meisten Fällen Pflicht- und Wahlaufgaben. Die Schülerinnen dürfen dabei ihre Zeit eigenverantwortlich einteilen. Die Pläne kön- nen für alle Schülerinnen gleich oder, im Sinne einer weiteren Differenzierung, für jede individuell zusammengestellt sein. Im günstigsten Fall werden die Schülerin- nen bei der Erarbeitung der Pläne beteiligt. Das besondere an der Projektmethode ist, dass das Projekt von der gesamten Klasse geplant wird und dann in einzelnen Projektgruppen realisiert wird. Am Ende sollte stets ein sinnvolles Produkt stehen, auf das die Schülerinnen stolz sein können. Die Planungsbeteiligung ist hier offen- sichtlich und auch die Differenzierungsmöglichkeiten sind günstig, da jede Schüle- rin sich mit dem was sie kann in ein Gesamtprojekt einbringen kann, dabei sollte jeder Beitrag entsprechend gewürdigt werden. Werkstattarbeit und Stationenarbeit sind wie die anderen Formen sehr unterschiedlich ausgeprägt und unterstützen ebenfalls die Ziele des offenen Unterrichts. Ein bedeutungsvoller Bestandteil des Offenen Unterrichts sind die Gesprächskreise (z.B. Morgenkreis, Abschlusskreis, Klassenrat), die regelmäßig eingesetzt den Schulalltag strukturieren. Sie dienen weiterhin dazu, den Unterricht zu planen, Arbeiten auszuwerten und die Klassen- gemeinschaft zu festigen. Nicht völlig ausgeschlossen aber in seiner Bedeutung reduziert ist der Frontalunterricht, der insbesondere zur Vermittlung neuer Inhalte genutzt wird.

Es würde im Rahmen dieser Arbeit zu weit führen, jede dieser Unterrichtsform auf ihre Eignung für Schülerinnen mit Körperbehinderung hin zu untersuchen. Meiner Meinung nach ist keine dieser Methoden völlig ungeeignet für den betrachteten Personenkreis. Problematisch wird es beim Einbeziehen von Schülerinnen mit schwerster Behinderung z.B. bei der Aufgabenauswahl in der Freiarbeit. Das heißt aber nicht, dass lehrerzentrierter Unterricht für diese Kinder besser geeignet sei. Im Gegenteil, im Rahmen der Freiarbeit kann sich die Lehrerin jedem Schüler ein- zeln zuwenden.

3.3.2 Organisationsformen

Die räumliche Organisation ist vor allem durch eine hohe Variabilität gekennzeich- net, um Gelegenheit für verschieden Arbeits- und Sozialformen zu bieten. So schreibt Wocken, dass die ideale Raumorganisation ein gegliederter Großraum mit leichten Raumteilern, fahrbaren Regalen und mobilen Pinnwänden ist. Auf je- den Fall muss genügend Platz für die vielfältigen Arbeitsmaterialien¹⁶ aber auch für Arbeitsergebnisse zur Verfügung stehen. Der Raum sollte in verschiedene Teilzonen mit verschiedenen Funktionen gegliedert sein, z.B. gemütliche Lese- ecke mit umfangreicher Bibliothek, Werk- Bastel- und Malzentrum, Kleinzoo, Dru- ckerei, Experimentier- und Forschungszentrum und Spielecke. Insgesamt sollte die Lernumgebung anregungsintensiv sein und zum Handeln auffordern sowie eine freundliche Atmosphäre bieten. Für den Bereich der Körperbehindertenpäda- gogik wäre zusätzlich darauf zu achten, dass alle Bereiche mit dem Rollstuhl zu- gängig sind und genügend große Freiflächen bestehen. Außerdem ist für einige Schülerinnen (z.B. bei Epilepsie, Herzkrankheiten, leichter Ermüdbarkeit) eine Ru- hezone bereitzustellen.

Die zeitliche Organisation sollte ebenfalls durch Flexibilität bestimmt werden. Wenn möglich sollte man nicht an den üblichen 45-Minuten-Rhythmus gebunden sein, sondern Pausen den spontanen Lernbedürfnissen anpassen. Zusätzlich soll- te den Schülerinnen die Möglichkeit eingeräumt werden, selbst zu entscheiden, wann sie eine Pause brauchen. Der Stundenplan bei offenem Unterricht räumt oft Phasen für Freiarbeit und/oder Wochenplanarbeit ein. Diese Phasen können von einzelnen Stunden in der Woche über tägliche derartige Phasen bis zu ganzen Tagen für Freiarbeit reichen. Oft steigert sich der Anteil dieser Phasen mit der zunehmenden Vertrautheit der Schüler mit der Methode der freien Arbeit. Bezogen auf Schülerinnen mit Körperbehinderung ist zu überlegen, wie flexibel diese Zeiteinteilung sein sollte. So ist z.B. zu beachten, dass Kinder mit Diabetes zu festgelegten Zeiten etwas essen müssen und andere Kinder regelmäßig Ruhepausen brauchen, die in den Tagesablauf eingeplant werden sollten.

Die soziale und personelle Organisation beinhaltet im Extremfall ein Auflösen der Jahrgangsklassen zugunsten von altersübergreifenden Lerngruppen, wobei die Zusammensetzung dieser Gruppen je nach Interesse wechseln kann.¹⁷ Dazu ist es allerdings nötig, dass die ganze bzw. ein großer Teil der Schule nach dem Konzept des offenen Unterrichts arbeitet. Aber die besondere soziale Organisation kann sich auch in einer einzelnen Klasse zeigen. Im Unterricht sollte angestrebt werden, dass alle Sozialformen (Unterricht mit der ganzen Klasse, Gruppen-, Partner- und Einzelarbeit) berücksichtigt werden. Auch hier sollten die Schüler Wahlmöglichkeiten haben, aber die Lehrerin sollte ebenfalls durchsetzen (z.B. durch entsprechend formulierte Pflichtaufgaben), dass jede Schülerin alle Sozial- formen nutzt. Die Aufteilung für Gruppenarbeit sollte möglichst durch die Schüle- rinnen selbst erfolgen, die dabei nach Interesse und Leistung vorgehen und sich damit nach Wocken selbst eine passende Individualisierung schaffen. Im Unter- richt mit körperbehinderten Schülerinnen sollte natürlich ebenfalls mit verschiede- nen Sozialformen gearbeitet werden, wobei ich u.a. durch meine Erfahrung im Praktikum annehme, dass Partner- und Gruppenarbeit gerade in jüngeren Klassen schwierig ist. Kinder mit Körperbehinderungen haben häufig wenige Kontakte mit Gleichaltrigen und wenden sich eher an die Lehrerin als an Mitschüler. Außerdem ist zu überlegen, inwieweit ein schwerstbehindertes Kind in Partner- oder Grup- penarbeit einbezogen werden kann. Weiterhin gehört zur sozialen und personellen Organisation die Kooperation unter den Kollegen hinsichtlich Erfahrungsaus- tausch, Materialaustausch und Absprache bei der Realisation von fächerübergrei- fendem Unterricht, der dem offenen Unterricht entgegenkommt. Häufig erwähnt wird darüber hinaus eine vermehrte Elternbeteiligung. Eltern können bei der Her- stellung von Unterrichtsmaterialien mitwirken oder als Experten für ein bestimmtes Thema auftreten. Hierbei sehe ich (nicht nur für die Schule für Körperbehinderte) große Schwierigkeiten, da es einen erheblichen Zeitaufwand für die Eltern bedeu- tet, den sie nicht leisten wollen oder können. Bestimmt gibt es einige engagierte Elternteile, die vielleicht sogar aufgrund der Behinderung ihres Kindes nicht be- rufstätig sind und sich auch in der Schule engagieren wollen, andere hingegen sind durch die Behinderung ihres Kindes überfordert und können diese zusätzlich Arbeit nicht leisten.

Weiterhin ist von einer institutionellen Öffnung die Rede, die zwei wesentliche Punkte beinhaltet. Zum einen soll das Leben außerhalb der Schule in die Schule hereingeholt werden. Das könnte z.B. bedeuten, dass Eltern oder andere schul- fremde Personen in die Schule kommen und etwas zum Unterricht beitragen.¹⁸ Auch das Aufgreifen von aktuellen Themen (als Form der inhaltlichen Öffnung) gehört dazu. Zum anderen meint institutionelle Öffnung, dass Unterricht außerhalb der Schule stattfindet.¹⁹ Gerade für Kinder mit Körperbehinderung sind solche Or- ganisationsformen wichtig, da sie in der Regel weniger von ihrer Umwelt „automa- tisch“ mitbekommen, denn ihre Eltern können sie z.B. transportbedingt oder we- gen schlechter Zugänglichkeit nicht so selbstverständlich überall mit hin nehmen. Diese Probleme treten natürlich auch auf, wenn die gesamte Klasse aus der Schu- le raus geht, doch es gehört zur Aufgabe der Lehrerin, dies zu organisieren. Ins- gesamt stützt die institutionelle Öffnung die Forderung des Rahmenplans der Schule für Körperbehinderte: „Die Schule für Körperbehinderte muß ihren Schü- lern die unmittelbare Begegnung und Auseinandersetzung [...] mit Natur, Arbeits- welt, verschiedenen Lebensformen und der Kultur ermöglichen, da dies zur Aufar- beitung der Erfahrungs- und Erlebnisdefizite notwendig ist.“ (Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport 1988, 3)

3.4 Weitere Merkmale

In den oben beschriebenen Dimension der Öffnung wurden bereits viele Merkmale des offenen Unterrichts angesprochen. In diesem Abschnitt möchte ich die Kenn- zeichen anführen, die ebenfalls bedeutend sind, sich aber nicht direkt den drei Dimensionen zuordnen lassen. So stellt sich die Frage der Evaluation des Unter- richts durch die Lehrerin, denn wenn alle Schüler wie beispielsweise in der Freiar- beit unterschiedliche Gegenstände auf unterschiedliche Weise behandeln, kann man Lernerfolge schlecht mit einem Test abfragen, der für alle gleich ist. Anderer- seits wird durch ergänzenden Frontalunterricht oder Wochenplanaufgaben gesi- chert, dass einige Inhalte von allen Schülern bearbeitet werden und dadurch wer- den Tests möglich. Nach Wocken sollte die Leistungsprüfung dennoch möglichst durch Orientierung an der Individualnorm erfolgen und es sollten wenig formelle Leistungsprüfungen stattfinden, um angstfreies Lernen zu ermöglichen. Um der Gefahr vorzubeugen, das offener Unterricht beliebig wird, ist eine gründliche Selbstevaluation der Lehrerin ebenfalls vonnöten. Überhaupt verändert sich die Rolle der Lehrerin. Darauf wird in Abschnitt 5 genauer eingegangen. Wallraben- stein (1991, 140ff) betont ferner die Bedeutung der Sprache im offenen Unterricht. Sprache soll Spaß machen, das Lernen unterstützen und der Verständigung die- nen. Einen Überblick über Merkmale des offenen Unterrichts findet man bei Wall- rabenstein (1991, 61f) und noch mal als Qualitätskriterien formuliert (170f).

Offener Unterricht in der Sekundarstufe findet unter anderen Bedingungen statt als in der Grundschule und zeigt daher auch leicht veränderte Merkmale. Diese werden bei Bastian (1995) als 10 Merkmale des offenen Unterrichts formuliert.

4 Ziele des offenen Unterrichts

Die Ziele des offenen Unterrichts gehen zum größten Teil aus den Merkmalen hervor, daher möchte ich darauf nicht näher eingehen. Übersichtlich zusammengefasst sind die Ziele bei Kaatze:

Sachkompetenz

- Lernen von bedeutsamen und sinnzusammenhängenden Inhalten, die der Le- benswelt und der Lernfähigkeit der Kinder entsprechen

- Lernen des Lernens (Vermittlung verschiedener Lerntechniken, welche den unterschiedlichen Lerntypen entsprechen)

Selbstkompetenz

- Erziehung zur Selbstständigkeit (Aktivitäten planen, durchführen und auch ab- schließen)
- Durchhaltevermögen
- Selbstvertrauen

Sozialkompetenz

- Entwicklung und Entfaltung von Kooperationsfähigkeit
- Fähigkeit zur Konfliktbewältigung

Wie bereits bei den Dimensionen erwähnt spielt die innere Differenzierung und Individualisierung eine bedeutende Rolle im offenen Unterricht. Keines der ge- nannten Ziele wiederspricht denen der Körperbehindertenpädagogik, sondern un- terstützt diese.

5 Die Rolle der Lehrerin im offenen Unterricht

Die Rolle der Lehrerin im Offenen Unterricht (also auch in dessen Bestandteilen) ist eine andere als die im herkömmlichen, lehrerzentrierten Unterricht. So schreibt Müller: „Die Loslösung vom herkömmlichen dominanten und steuernden Lehrer- bild, das geprägt ist von einer Aus- und Fortbildung, in der das Hauptgewicht auf der didaktisch-methodischen Planung und Durchführung von Lektionen liegt, und die Umstellung vom Lehrenden zum Organisator von Lernprozessen stellen Hauptgaranten für das Gelingen der Freien Arbeit dar.“ (Müller 1997, 134). Er nennt auch die Vorteile, die sich aus der neuen Rolle ergeben: „Er [der Lehrer] kann sich direkter, intensiver und länger dem einzelnen Schüler widmen, lernt dessen Lernstil und Arbeitsverhalten kennen, erhält Aufschluß über seine Lern- probleme und -hemmungen und kann dadurch die individuell angemessenen Lernhilfen vermitteln.“ (ebd., S. 134f). Eine Lehrerin beschriebt Vor- und Nachteile des Offenen Unterrichts folgendermaßen:

- „Entlastungseffekt“ der Freien Arbeit zwischen den „lehrerorientierten Unter- richtsblöcken“ (Schüler lernbereiter und motivierter)
- Lehrertätigkeit im offenen Unterricht anfangs weit mehr belastend als im übri- gen Unterricht
- vermehrte Ängste, den Unterrichtsstoff des Jahres nicht zu bewältigen
- zu Beginn: höherer Vorbereitungsaufwand für die Herstellung von zusätzlichem Unterrichtsmaterial
- Vorbereitungszeit für den Offenen Unterricht verteilt sich gegenüber dem übri- gen Unterricht anders: Schwerpunkt eher am Wochenende
- mehr Zeit für Beobachtung und Einzelkontakte (vgl. Reiß/Rei ß 1997, 187)

Von verschiedenen Autoren wird der Lehrer im Unterricht beschrieben als: (Lern-) Initiator, Berater, Beobachter, Helfer, Partner, Lernförderer, „learning facilitator“, Sinnstifter, Anreger, kritischer Begleiter und Erfahrenerer, Moderator und sogar als Animateur. Neben den Aufgaben, die durch diese Beschreibungen hervorgehoben werden und den vielen anderen Aufgaben, die ein Lehrer in jedem Unterricht hat, sind folgende für den offenen Unterricht von besonderer Bedeutung:

- Vorstrukturierung der Lernsituation durch Einrichtung und Gestaltung des Raumes sowie Suche und Bereitstellung von Lernangeboten (Materialien, Me- dien)
- Einführung in die erforderlichen Arbeitsweisen und Verhaltensweisen
- sicherstellen, dass die Kinder ihre Zeit sinnvoll und produktiv nutzen
- den Lerntyp und spezifische Lernbedingungen einzelner Kinder zu erkennen
- spezifische, inhaltliche Angebote für die Bedürfnisse der einzelnen Kinder be- reitstellen und variieren
- Hilfestellung bei der Zeiteinteilung und für den Lernrhythmus des einzelnen Kindes geben
- rechtzeitig Lernblockaden und Lernprobleme beim einzelnen Kind erkennen und sinnvoll intervenieren
- dem einzelnen Kind bei der sozialen Einbindung individuellen Lernens (z.B. Partnerwahl) helfen
- erfolgreiche Formen der Überprüfung des Lernerfolgs für das einzelne Kind bereitstellen
- Selbstevaluation

Insgesamt gilt die Regel: Soviel Hilfe wie nötig, so wenig wie möglich.

Meiner Meinung nach lässt sich dieses Lehrerbild sehr gut mit den Aufgaben ver- binden, die einer Lehrerin im Unterricht mit Schülerinnen mit Körperbehinderung zufallen. Aufgrund der meistens gegebenen Heterogenität in einer Klasse an einer Schule für Körperbehinderte ist es ohnehin nötig, sich jedem Kind gezielt zuzu- wenden. Auch die Beobachtung, die für die Erarbeitung der Förderpläne wichtig ist, wird durch diese Unterrichtsform erleichtert. Sicherlich ist es jedoch schwieri- ger als in der allgemeinen Schule, sich selbst zurückzunehmen und den Schülern, die gewisse Hilfen brauchen, mehr Verantwortung zu übergeben und Freiräume zu bieten. Nicht zuletzt hat man den Beruf wohl gewählt, weil man helfen möchte. Im offenen Unterricht besteht diese Hilfe gerade darin, nicht zuviel zu helfen.

Zum Abschluss dieses Abschnitts möchte ich noch darauf hinweisen, dass sich mit dem offenen Unterricht nicht nur die Lehrerrolle sondern auch die Schülerrolle verändert. Die Schülerinnen übernehmen durch die Mitentscheidungsmöglichkei- ten mehr Verantwortung für den Unterricht und ihr eigenes Lernen. Neue Verhal- tensweisen werden von ihnen erwartet, sie sollen in der Schule nicht Inhalte bear- beiten, die die Lehrerin vorgibt und zwar auf die Art und Weise wie es gefordert wird und wie es alle tun, sondern eigene Ideen einbringen und eigene Fragen aufwerfen. Ich denke, dass es hier in der Schülerschaft der Schule für Körperbe- hinderte besondere Probleme geben könnte, denn oft sind diese Kinder gewohnt, dass man ihnen nicht so viele Freiheiten zugesteht und ihnen vieles abnimmt, weil man ihnen bestimmte Dingen nicht zutraut. Außerdem haben viele dieser Schüle- rinnen häufig Kontakt mit Ärzten und Therapeuten, die Therapien (z.B. Medika- mente, Krankengymnastik) eher verordnen als Mitentscheidungsprozesse zu för- dern.²⁰

6 Probleme und Kritik

Im folgenden möchte ich Vor- und Nachteile des Konzepts „offener Unterricht“ besonders in Bezug auf die Körperbehindertenpädagogik darstellen sowie bestehende Probleme und Lösungsmöglichkeiten aufzeigen.

Ein erstes Problem, dass sich bei der Einführung von offenem Unterricht stellt, ist, wie man die Schüler zu dieser Unterrichtsform hinführt. Bestimmte Methoden und Arbeitstechniken müssen zunächst erlernt werden. Eine besondere Problematik stellt sich dabei ein, wenn man eine Klasse übernimmt, die vorher nicht mit offe- nem Unterricht gearbeitet hat und andere Unterrichtsformen gewöhnt ist. Diese Frage behandeln Klaffke (1995) und Klippert (1995) in ihren Aufsätzen. Besonders wichtig erscheint dabei die schrittweise Hinführung an die Methoden. Daran schließt sich die Schwierigkeit an, die auftritt, wenn Kinder, die offenen Unterricht erlebt haben, in eine Klasse kommen, in der Frontalunterricht vorherrschendes Element ist. Dies wird vor allem bei dem Wechsel in die Oberschule der Fall sein, denn offener Unterricht ist in der Sekundarstufe seltener, da seine Verwirklichung schwieriger ist, weil die Schulen meist größer und anonymer sind, das Fachlehrer- prinzip vorherrscht, die Stundenpläne nicht flexibel sind, eine größere Stofffülle gegeben ist und ein konkurrierender Leistungsanspruch der Fächer vorhanden ist (Wallrabenstein 1991, 172). Hier könnte es ein Vorteil der Schule für Körperbehin- derte sein, dass ein Schulwechsel nach der Grundschule nicht zwangsläufig not- wendig ist und somit Absprachen innerhalb der Schule getroffen werden können.

Die wohl am häufigsten genannte Kritik ist, dass Unterricht beliebig wird, „jeder macht was er will“ und die Lehrein nur zugucken brauche. Damit hängt auch der Vorwurf der Unstrukturiertheit zusammen, die besonders Schülerinnen mit Lern- problemen (z.B. ADHS) das Lernen zusätzlich erschweren würde. Zu der Frage der Struktur äußert sich Brügelmann in seinem Aufsatz „Die Öffnung des Unter- richts muss radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden.“ (Internetveröf- fentlichung). Darin beschreibt er, dass die Strukturierung, die die Lehrerin im her- kömmlichen Unterricht durch Vorgabe von Gegenstand, Ziel und Weg vornimmt, im offenen Unterricht durch nachfolgend beschriebene Punkte erfolgen muss, die Lehrerin dabei also nicht an Verantwortung verliert.

- Strukturierung durch inhaltliche Gestaltung von Materialien.

Die Lehrerin muss Material und Medien u.a. danach auswählen, dass diese bestimmte Umgangsweisen und Einsichten nahe legen (bes. ausgeprägt bei Montessorimaterial).

- Strukturierung durch methodische Gestaltung von Arbeitsformen.

Wiederkehrende Aufgabentypen geben Orientierung und Sicherheit, z.B. das Verwenden von Karteien oder Forscherheft). Außerdem sollte eine durchdachte zeitliche Rhythmisierung eingeführt werden.

- Strukturierung durch die soziale Gestaltung einer Unterrichtskultur.

Dazu gehört die Vermittlung sozialer Normen und Praktiken und das Nutzen von Ritualen, die ähnlich den methodische Strukturen Orientierung und Sicherheit geben und die Entwicklung individueller Routinen fördern.

Kritikerinnen führen an, dass der Zeitaufwand für den Unterrichtsstoff steigt, der Rahmenplan also nicht mehr bewältigt werden kann. Hier stellt sich mir die Frage, ob nicht dafür die bearbeiteten Themen besser verstanden wurden. Ansonsten bleibt die Forderung nach neuen, offenen Curricula. Ein weiterer Kritikpunkt ist der vermehrte Arbeitsaufwand für Lehrerinnen, besonders durch das Bereitstellen von Material. Ist hier erst einmal ein Grundstock geschaffen, relativiert sich das Prob- lem. Außerdem bietet sich hier die Zusammenarbeit mit Kollegen und Eltern an. Zu dem Thema der räumlichen und materiellen Ausstattung wird die Kritik geübt, dass ein hoher finanzieller Aufwand für räumliche und materielle Gestaltung der Unterrichtsumgebung notwendig ist. Dies ist möglicherweise richtig und kann nur durch Engagement der Lehrerin und Eltern abgeschwächt werden. Gerade an Schulen für Körperbehinderte sollte eine gute Ausstattung allerdings selbstver- ständlich sein. Einige Kritikerinnen befürchten auch eine erhöhte Unruhe in der Klasse, die jedoch mit entsprechenden gemeinsam aufgestellten Regeln bekämpft werden kann.

Wallrabenstein führt mögliche konflikthafte Auseinandersetzungen zwischen Geg- nern und Befürwortern des offenen Unterrichts zurück auf „einseitige Inanspruch- nahme einer pädagogischen Konzeption, Öffnung unter Druck, Überforderungen und Enttäuschungen bei nicht gut vorbereiteten Einstiegsversuchen, Gruppenbil- dung in den Kollegien der Schulen (die „Traditionellen“ gegen die „Reformer“), Probleme mit der Schulaufsicht, Erschöpfung der psychischen und physischen Kräfte engagierter Kolleginnen und Kollegen angesichts sich verschlechternder Rahmenbedingungen und veränderter Kinder, die weder zu Hause noch auf der Straße genügend Zeit und Menschen für ihre Entwicklung haben.“ (Wallrabenstein 1991, 19f). Ferner macht er für das Misslingen von offenem Unterricht überhöhte Erwartungshaltungen, „missionarisches“ Verhalten („das muss so sein“), naive Bewunderung und Verlust an Rollendistanz und Reflexivität verantwortlich (Wall- rabenstein 1991, 164).

Zugespitzt formuliert er, dass einige Menschen offenen Unterricht verhindern wollen, weil sie befürchten, dass

- „zuviel Freiheit das eigene Erziehungskonzept verändert;
- ein Lustprinzip die „Pflicht“-Vorstellung verändert;
- Bildungskarrieren für das eigene Kind nicht mehr automatisch gesichert sind;
- Macht und Herrschaft über die Kinder nicht mehr gewährleistet bleiben;
- zuviel Demokratie den Kindern schaden könne;
- Experimente die Kinder in ihrer Leistungsbereitschaft verunsichern;
- die Grundfertigkeiten nicht mehr zureichend gelernt werden;
- die Gleichheit der Bildungschancen tatsächlich verwirklicht wird;
- die „Schwachen“ überfordert und die „Starken“ unterfordert werden;
- der hohe Leistungsstandard im europäischen Wettbewerb sinkt;
- bequeme Arbeitsabläufe und Rituale gestört werden und anderes mehr.“ (Wallrabenstein 1991, 268)

Die Vorteile des offenen Unterricht ergeben sich meiner Meinung nach schon aus den Zielen und Merkmalen. Die Selbstständigkeit und Eigeninitiative der Schüle- rinnen wird gefördert und somit erfolgt eine Vorbereitung auf das „wirkliche Le- ben“. Die Schülerinnen erlernen Selbstdisziplin und Verantwortung und können sich aktiv am Unterricht beteiligen. Differenzierung und Individualisierung sind im Gegensatz zum Frontalunterricht relativ einfach zu verwirklichen und auch das ganzheitliche Lernen wird ermöglicht. Zudem kann sich das Lehrer - Schüler - Verhältnis verbessern, denn die Lehrerin ist nicht mehr die Person auf die sich alles konzentriert. Diese Vorteile treffen für offenen Unterricht bei Schülern mit Körperbehinderung sicherlich auch zu.

7 Zusammenfassung

Meine Fragestellung in dieser Arbeit lautete, ob das Konzept des offenen Unter- richts für Schülerinnen mit Körperbehinderung geeignet sei. Ich habe mich be- müht, einzelne Merkmale des offenen Unterrichts daraufhin zu überprüfen und konnte dabei keine erheblichen Gegenargumente finden. So unterstützt dieses Unterrichtskonzept bei richtiger Anwendung²¹ die Unterrichtsprinzipien von Wolf- gart (Wellmitz/von Pawel 1993, 161): Individualisierung und Differenzierung gehö- ren zu den Hauptzielen des offenen Unterrichts; die Selbsttätigkeit ist wichtiger Bestandteil; die abnehmende Hilfe durch die Lehrerin wird durch gegenseitige Hil- fe und günstig gewählte Materialien unterstützt; Anschauung kann durch entspre- chendes Material und die institutionelle Öffnung erleichtert werden, ebenso ist die Lebensnähe durch die inhaltliche Öffnung für die Bedürfnisse der Kinder und durch die institutionelle Öffnung gewährleistet. Ein gewisser Widerspruch entsteht bei dem Prinzip der kleinen Schritte, denn kleinschrittig sollte der offene Unterricht nicht sein. Die Planung von Projekten beispielsweise ist sehr weit gefasst und er- möglicht viele Wege. Hier ist es Aufgabe der Lehrerin, durch Strukturierung dafür zu sorgen, dass den Schülerinnen der Überblick nicht verloren geht. Das Prinzip des therapie-immanenten Unterricht lässt sich auch im offenen Unterricht verwirk- lichen. Weiterhin spricht für den offenen Unterricht die Empfehlung von Schönber- ger für eine kooperative Didaktik, in deren Zusammenhang Lehrer als Lernhelfer fungieren und Projekte bevorzugt eingesetzt werden sollten. (Wellmitz/von Pawel 1993, 163) Auch die emotionale Förderung, wie sie beispielsweise vom Berliner Rahmenplan verlangt wird (Senatsverwaltung für Schule, Berufsbildung und Sport 1988, 3), wird unterstützt, denn die Schülerinnen haben die Möglichkeit durch Mit- spracherecht und differenzierte Aufgaben, die sie lösen können, ihr Selbstwertge- fühl zu steigern.

Die größten Probleme sehe ich in der Anwendung des offenen Unterrichts bei Schülerinnen mit schwerster Behinderung, wobei Frontalunterricht meiner Meinung nach keine bessere Alternative ist. Außerdem gibt es noch andere Nachteile des offenen Unterrichts, die ich in meiner Arbeit erläutert habe, die aber größtenteils alle Schulen betreffen. Schulen für Körperbehinderte können diese Nachteile vielleicht sogar durch die günstige Bedingung kleinerer Klassen ausgleichen. Insgesamt halte ich das Unterrichtskonzept des offenen Unterrichts bei Schülerinnen mit Körperbehinderung für sehr geeignet.

8 Literatur

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(Hrsg.): Wörterbuch Neue Schule. Die wichtigsten Begriffe zur Reformdiskussion. Weinheim; Basel: Beltz, 1998, S. 119 - 123

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Jürgens, E.: Die „neue“ Reformpädagogik und die Bewegung Offener Unterricht. Sankt Augustin: Academia, 1995 [2]

Klaffke, Th.: Von der inneren zur äußeren Öffnung des Unterrichts. In: Pädagogik 12/95, S. 12 - 16

Klippert. H.: Methodentraining. Ein Programm zur Förderung des offenen Unter- richts. In: Pädagogik 12/95, S. 35 - 38

Müller, W.: Freie Arbeit - eine notwendige Dimension einer pädagogischen Schu- le: Voraussetzungen und Bedingungen ihrer Realisierung. In: Reiß/Eberle 1997, S. 115 - 160

Nehlers, R.: Offenheit. In: Lenzen, D. (Hrsg.): Enzyklopädie Erziehungswissen- schaft. Bd. 3. Stuttgart: Klett, 1986, S. 562 - 566

Reiß, E.; Reiß, G.: Einführung und Weiterentwicklung von Freier Arbeit in der Schule für Lernbehinderte (Förderschule) - bericht über ein Pilot-Projekt in ei- ner Mittelstufenklasse der Rheinau-Schule in Mannheim. In Reiß/Eberle 1997, S. 161 - 190

Reiß, G.; Eberle, G. (Hrsg.): Offener Unterricht. Freie Arbeit mit lernschwachen Schülerinnen und Schülern. Weinheim: Deutscher Studien Verlag, 1997 [4]

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Wallrabenstein, W.: Offene Schule - offener Unterricht. Ratgeber für Eltern und Schüler. Reinbek: Rowohlt, 1991

Wellmitz, B.; von Pawel, B.: Körperbehinderung. Berlin: Ullstein Mosby, 1993

Wilken, U.: Körperbehindertenpädagogik. In: Solarová, S.: Geschichte der Son- derpädagogik. Stuttgart; Berlin; Köln; Mainz: Kohlhammer, 1983, S. 212 - 259 Wopp, Ch.: Offener Unterricht. In: Jank, W.; Meyer, H.: Didaktische Modelle.

Frankfurt am Main: Cornelsen Scriptor, 1991, S. 322 - 335

Internet: (alle Internetadressen sind am 25.5.2001 geprüft)

Millert, L.: Offener Unterricht, Werkstattunterricht, Projektunterricht, Freiarbeit, Wochenplan. Unter: http://www.offener-unterricht.de

Wocken, H.: Offener Unterricht. Unter: http://bidok.uibk.ac.at/texte/21offener_u.html

Brügelmann, H.: Die Öffnung des Unterrichts muss radikaler gedacht, aber auch klarer strukturiert werden. Unter: http://bidok.uibk.ac.at/texte/bruegelmann-radikal.html

Kaatze, M.: Offener Unterricht. Eine Zusammenfassung aktueller Literatur und meiner eigenen Erfahrungen. Unter: http://www.kaatze.de/html/lseit/offunt.htm Nußbaum, R.: Offener Unterricht. Unter: http://www.sembs.rv.bw.schule.de/forum/_disc/00000016.htm

Wallrabenstein, W.: „Wie passt das alles zusammen?“ Unterrichtsplanung Offener Unterricht im Schnittpunkt von Erziehungswissenschaft, Schulpädagogik und Didaktik. Unter: http://www.erzwiss.uni-hamburg.de/Sonstiges/EWI/EWI13/aktuell3.htm

Schnieders, K.; Nowak, D.; Dellwisch, Ch.; Hillebrandt, I.:Referat zum Thema: Of- fener Unterricht, Freiarbeit, Wochenplanarbeit und Stationenlernen. Unter: http://www.uni-oldenburg.de/~topsch/grundschule/ref/refou.html Grundthesen des „Offenen Unterrichts“ (nach J. Bastian). Unter: http://www.hs-langkampfen.tsn.at/Profil/Grundthesen.htm

[...]

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¹ Im weiteren werde ich Personengruppen aus Gründen der Lesbarkeit nur in der weiblichen Form angeben, gemeint sind natürlich auch die männlichen Vertreter.

² Gemeint ist hier vorrangig der Unterricht an der Schule für Körperbehinderte, aber auch Unterricht an anderen Schulen, in denen Schüler und Schülerinnen mit Körperbehinderung integriert werden, kann und sollte daraufhin untersucht werden.

³ Dies taten wir aus Zeitgründen nur oberflächlich (wir gingen dabei auch davon aus, dass bei allen Seminarteilnehmerinnen Grundkenntnisse zum Thema vorhanden waren) und gingen nur auf einige Bereiche näher ein.

⁴ Z.B. Rousseau (1712-1778) und Pestalozzi (1764-1827).

⁵ Z.B. Berthold Otto (1859-1933), Maria Montessori (1870-1952), Freinet (1896-1966), Dewey (1859-1952).

⁶ Zu deren Konzept siehe z.B. Enzyklopädie der Erziehungswissenschaft Bd.3, S. 563 oder Bd. 8,

S. 621f, Wocken (Internetbeitrag).

⁷ In diesem Zusammenhang möchte ich darauf hinweisen, dass Offenheit oft auch als „pädagogi- scher Slogan“ (Jürgens 1995, 20) mit einer uneingeschränkten Interpretationsvielfalt benutzt wird.

⁸ Müller zählt die folgenden Grundbedürfnisse auf: Bedürfnis nach Liebe und Sicherheit, Bedürfnis nach neuen Erfahrungen, Bedürfnis nach Lob und Anerkennung und Bedürfnis nach Verantwortung (Müller 1997, 120)

⁹ Mit einem veränderten Lernbegriff ist folgendes gemeint: „Durch die „kognitive Revolution“ in den Wissenschaften, durch die Erforschung des Denkens, durch die Entwürfe, Theorien und Beweise von Piaget und Bruner, durch neue Modelle der Entwicklungspsychologie und Kognitionswissen- schaften sind die Vorstellungen vom kindlichen Denken, Handeln, Lernen und von der Aneignung und Entwicklung weitgehend verändert worden. Die alten Begriffe wie Reiz, Reaktion, linearer Auf- bau und Rezeption wurden durch die [...] veränderten Vorstellungen ersetzt: Konkrete Operationen, Lernstrategien, Metakognition, Entdecken, In-Beziehung-Setzen, kooperative Fähigkeit, Stufen und Zonen der Entwicklung, Hypothesenbildung, innere Regeln, Aufbau von Strukturen, spontane
Selbständigkeit usw.“ (Wallrabenstein 1991, 129)
Wallrabenstein drückt dies aus in den „Grundprinzipien offenen Lernens“:
1. Lernen lebt von der aktiven Teilnahme beim Aufbau neuer Sinnstrukturen.
2. Lernen ist selbstbestimmt.
3. Lernen ist sprachlich vermittelt und sozial bedeutsam.
4. Lernen vollzieht sich ganzheitlich.
5. Lernen ist an konkrete Gegenstände, Situationen gebunden und zweckgerichtet.
6. Lernen ist fortlaufend und hat Geschichte.
(Wallrabenstein 1991, 122)

¹⁰ In der Grundschule ist dies wohl leichter zu bewerkstelligen, da die Rahmenpläne hier nicht so genau und zeitlich eng konzipiert sind wie in der Sekundarstufe.

¹¹ Das wäre bei der Heterogenität der Schülerschaft auch schwer zu bewerkstelligen. Vorhanden ist beispielsweise im Berliner Rahmenplan nur ein fächerübergreifender allgemeiner Teil.

¹² Lernpläne dienen insbesondere der Offenlegung von Planungsentscheidungen. Mehr zu diesen beiden methodischen Möglichkeiten der gemeinsamen Planung bei Vaupel (1995).

¹³ Neu bedeutet in diesem Zusammenhang eine Alternative zum herkömmlichen Frontalunterricht.

¹⁴ „Das Material- und Medienarrangement ist eine Hauptaufgabe des Lehrers“ (Wocken, Internet- beitrag)

¹⁵ Tagesplanarbeit wird meist als Vorstufe der Wochenplanarbeit genutzt.

¹⁶ Dabei ist es wichtig, dass die Materialien einen festen Platz haben, so dass die Schüler sie leicht finden und vor allem zurückstellen können.

¹⁷ So wird es bei Wocken beschrieben.

¹⁸ Ein Beispiel wäre ein Interview im Rahmen einer Einheit im Bereich Geschichte mit einer ehema- ligen Schülerin der Schule zum Unterricht in der Zeit vor dem ersten Weltkrieg. (Hegele 1995, 88ff).

¹⁹ Ein Beispiel wäre eine regelmäßige Mitarbeit in der Gärtnerei des Ortes (Wallrabenstein 1991, 247) oder Exkursionen.

²⁰ Dies ist nicht als Kritik gemeint, sondern beschreibt das Verhältnis Arzt - Patient, dass sich durch die Kompetenz des Arztes und die Notwendigkeit einer eventuell unangenehmen Therapie ergibt.

²¹ Dafür sind entsprechende Aus- und Weiterbildungsmaßnahmen notwendig. 16