Freinet-Pädagogik an Japans Bildungseinrichtungen für eine human(istisch)ere Bildung und mehr Demokratieverständnis

1. Die 90er Jahre - “Japans verlorenes Jahrzehnt”

Das japanische Bildungssystem bedarf der Erneuerung, womöglich einer Revolution. Gerade die heutige SchülerInnen- und StudentInnengeneration verweigert sich zunehmend im Schul- und Universitätsbetrieb. Das neue Jahrtausend hält für die japanische Gesellschaft eine Vielzahl beinahe unlösbar erscheinender Probleme bereit - Japan “blickt mit Bangen in die Zukunft: Die Wirtschaft stagniert, die Politik steckt bewegungsunfähig im Reformstau. Die JapanerInnen bewegen sich nicht mehr im Gleichschritt mit den übrigen Regionen der Erde, sondern hinken ihnen schwer atmend hinterher.

Schon fast zehn Jahre steckt die japanische Wirtschaft in einer schweren Rezession. Die jährliche Wachstumsrate lag seit Beginn der neunziger Jahre bei durchschnittlich einem Prozent. Die Arbeitslosigkeit hat fünf Prozent erreicht - und ließe, würde nach westlichen Maßstäben gemessen, eher bei sechs bis acht Prozent. Das Prinzip der lebenslangen Anstellung ist ins Wanken geraten. Und dies ist noch nicht das ganze Elend.

Zum ersten hat die Regierung seit 1992 zehn Mammutprogramme zur Ankurbelung der Wirtschaft aufgelegt. Die Kosten waren gewaltig: 1 400 Milliarden Dollar; doch gebracht hat es so gut wie nichts - außer dass jedes Bachbett im Inselreich mittlerweile zwei oder drei mal betoniert worden ist und überall Straßen gebaut worden sind, die niemand braucht, und Brücken, die nirgendwohin führen. Dafür hat sich das Land eine enorme Staatsverschuldung aufgebürdet: Mit 140 Prozent eines Jahressozialprodukts ist Japan der Weltmeister im Schuldenmachen geworden. Rechnet man die Pensionslasten mit ein, für die der Staat geradezustehen hat, so liegt die Gesamtverschuldung sogar bei 200 Prozent. Die jährliche Neuverschuldung hat sieben bis acht Prozent des Bruttoinlandsprodukts erreicht. Die Maastricht-Kriterien verfehlt Japan also bei weitem.

Zum zweiten: Das Banksystem ist marode. Mehrere Großbanken sind bankrott gegangen. Andere schließen sich zusammen - aber da Berge von faulen Krediten auf allen lasten, führen solche Fusionen von Schwachen auch nicht zur Entstehung starker Finanzinstitute. Und wiederum bezahlt der Staat die Zeche: Hunderte von Milliarden sind während der zurückliegenden Jahre in die Stützungsaktionen für das sieche Bankensystem geflossen.

Schließlich aber, und dies ist wohl das Schlimmste: Das politische System ist reformunfähig. Immobilismus ist Trumpf. Die seit 1957 herrschende Regierungspartei LDP verschleißt sich in Intrigen. Sie zersplittert in Fraktionen, die einander lahmlegen. Sie betreibt eine schamlose Klientelpolitik, bei der die Kumpanei oft bis zur regelrechten Korruption getrieben wird. Die Bauern und die Baufirmen werden dabei begünstigt, die Bewohner der Städte sträflich benachteiligt. Alle Reformansätze ersticken immer wieder im Filz der Cliquenwirtschaft. Doch der Immobilismus verbürgt keineswegs Stabilität. Seit 1989 hat das Land zehn Ministerpräsidenten kommen und gehen sehen. Bleibendes hat keiner von ihnen bewirkt.

Japan steht vor enormen Herausforderungen. Die Bevölkerung ergraut; bis 2050 wird sie von 127 Millionen auf womöglich nur noch 105 Millionen absinken. Auf das Kaiserreich wartet eine grundlegende Umstrukturierung - von der Güterproduktion zur IT-Ökonomie, von der sturen Paukgesellschaft zur beweglichen Wissensgesellschaft, vom homogenen Volk zum multi-ethnischen Zuwanderungsland. Doch weder in der Politik noch in der Verwaltung entsprechen die überkommenen Strukturen der Notwendigkeit radikalen Wandels.

Das "Eiserne Dreieck" von Politik, Bürokratie und Big Business, das Japan nach dem Zweiten Weltkrieg groß gemacht hat, funktioniert nicht mehr. Die Öffentlichkeit hat längst den Glauben an den Reformwillen der Politiker verloren; die Bürokraten haben in der Wirtschaftskrise ihre Vertrauenswürdigkeit und in vielerlei Skandalen ihren guten Ruf eingebüßt. Es fehlt nicht an Papieren über Japans Ziele im 21. Jahrhundert oder über Visionen der Zukunft, aber dahinter steckt keine Kraft, sie zu realisieren. Neue Kraftzentren müssen sich erst noch etablieren.

So kann es nicht Wunder nehmen, dass das Land der aufgehenden Sonne mit Bangen in das neue Jahrhundert blickt. Geht die Sonne vielleicht unter? Es ist kaum ein Jahrzehnt her, dass amerikanische Professoren den Japanern bescheinigten: "Bald werden sie die Ersten sein." Ezra Vogels Werk "Japan als Nummer Eins: Lehren für Amerika" machte damals Furore. Überall in der Welt herrschte Furcht vor der kommenden ökonomischen Vormachtstellung Nippons. Inzwischen hat sich das Blatt gewendet. Amerika genießt seit Jahren einen Boom sondergleichen, in Europa geht es aufwärts, Japan jedoch hat die Kurve zur Globalisierung noch nicht wirklich geschafft. Die amerikanischen Professoren betiteln ihre Japan-Bücher heute negativ: "Japan, das sauer gewordene System" oder "Die Hohlheit des japanischen Wohlstands". Furore macht neuerdings Michio Morishima, ein emeritierter Professor der Universität von Osaka, mit seinem Buch "Warum wird Japan zusammenbrechen?"

Es ist eine vernichtende Kritik des letzten halben Jahrhunderts, eine Bilanz der japanischen Schwächen. Morishima sagt eine dramatische Bevölkerungsabnahme voraus, die sowohl das Sozialsystem als auch die Wirtschaftsproduktion beeinträchtigen werde. Er verurteilt das japanische Elite-Denken und die sture Arbeitsethik seiner Landsleute, denen Schulzeugnisse und Seminarscheine mehr gelten als Kreativität. Und er stellt den staatlich-industriellen Komplex an den Pranger - jenen von der Regierung garantierten Kapitalismus, der mit seinem hermetisch in sich abgeschlossenen Finanzsystem daran schuld sei, dass das Land vor den Herausforderungen der Globalisierung versage und sich plötzlich im Abseits befinde.

Auf die letzten zehn Jahre blicken die Japaner mit Grausen zurück. Ihr 20. Jahrhundert, argumentiert Harao Funabashi, habe genau genommen von 1889 bis 1989 gedauert. Nach Funabashis Darstellung begann es 1889 mit der Verkündigung der Meiji-Verfassung, der schon bald die Modernisierung, Industrialisierung, freilich auch Militarisierung des Tenno-Reiches folgte, und hörte 1989 mit dem Tode des Showa-Kaisers auf. Wobei der Tod Hirohitos nicht der einzige historische Einschnitt war. Im selben Jahr stieg der Nikkei-Index auf 38 900 Yen; die Grundstückspreise und Aktienkurse hatten sich binnen eines Jahrfünfts verdreifacht; das japanische Wirtschaftswunder erreichte seinen Gipfelpunkt.

Es war 1989 auch das Jahr, in dem der Kalte Krieg zu Ende ging. Mit einem Male wurden viele Probleme wieder sichtbar, die bis dahin überlagert waren von der Notwendigkeit, die Epoche der Ost-West-Spannung zu überstehen: die faktische Einparteienlandschaft der LDP, die mangelnde Transparenz der Institutionen, der Hochmut der Ämter. Und dann platzte zu allem Übel auch noch die Konjunktur-Seifenblase. Der Nikkei sank auf 14 000 Punkte, die Grundstückspreise fielen auf ein Drittel. Viele Schuldner konnten ihre Kredite nicht mehr bedienen. Angesehene Versicherungunternehmen, Baufirmen und Banken gerieten in den Strudel. Die Scheinblüte war mit einem Schlage vorbei. Nippon stürzte in die Rezession und hat sich bis heute nicht erholt. In der Rückschau erscheinen die neunziger Jahre den Japanern als verlorenes Jahrzehnt.

Yasuhiro Nakasone - Ministerpräsident von 1982-87 und wohl der letzte japanische Staatsmann, an den sich die Welt erinnert, macht sich und seinen Landsleuten nichts vor. "Politik, Wirtschaft und Gesellschaft", schrieb er jüngst in der Zeitschrift Chuo Koron - "bei uns sind in Wahrheit drei Seifenblasen geplatzt. Doch Blaupausen für das 21. Jahrhundert, mittelfristige oder gar langfristige, gibt es nicht. Die Meji-Reformen vor über hundert Jahren haben unseren Nationalstaat begründet. Die Nachkriegsreformen des Generals Douglas MacArthur haben uns die Demokratie gebracht. Was wir heute brauchen, ist staatsmännisches Handeln vom gleichen Kaliber wie diese Reformen der Vergangenheit."

Solch staatsmännisches Handeln ist heute um so mehr gefragt, als sich auch das außenpolitische Umfeld, in dem die Tokioter Politik agieren muss, rapide verändert. Auch auf der koreanischen Halbinsel scheint der Kalte Krieg endlich zu Ende zu gehen. Nicht ohne Sorge sehen die Diplomaten des Gaimusho, dass ein wiedervereinigtes Korea mit 70 Millionen Menschen einem schrumpfenden Japan zum ernsthaften Rivalen werden könnte. Hinter Washingtons künftige Rolle in Asien setzen sie manche Fragezeichen. Ob sie ihre frühere Rolle in der Region wiedererlangen können, erscheint ihnen zumindest zweifelhaft: Japan als Leitvogel eines Schwarms von asiatischen Wildgänsen, die blindlings hinter ihm herstürmen. China mit einer Bevölkerung von bald 1,5 Milliarden droht als mächtiger Gegenspieler am Horizont.

In einer Welt des Wandels muss sich Japan zwischen Isolierung und Globalisierung neu positionieren. Bis heute hat es seine Koordinaten nicht gefunden. Die dritte große Reform seit der Öffnung des Landes vor 146 Jahren muss erst noch bewältigt werden. Bislang ist jedoch niemand zu sehen, der die Dinge kraftvoll in die Hand nehmen könnte. Japan treibt steuerlos, außer Tritt und außer Atem in sein neues Jahrhundert.” (1)

Hinzu kommt, dass die japanische Bevölkerung trotz der nach eigenem Bekunden empfundenen Politikverdrossenheit - wenn auch anders als im Deutschland der späten Kohl- bzw. der Post-Kohl-Ära - sich ohnmächtig seinen orientierungslosen Flickschuster-Politikern ausliefert, statt mit Protestwahlen den Kurs weg von dem sich abzeichnenden Untergang einzuschlagen. Dies lässt sich m.E. ausschließlich mit einem bislang in Japan verpönten Demokratieverständnis realisieren, dessen Bildung - wie das Wort bereits sagt - in den Grundschulen einsetzen und über weiterführende Bildungseinrichtungen bis in die Universitäten hineingetragen werden müsste - so meine These. Schulbildung und die Bildung eines gelebten Demokratieverständnisses können in einer modernen und überlebensfähigen Gesellschaft nur Hand in Hand gehen, ein Postulat Célestin Freinets, das heute nicht minder als zu seinen Lebzeiten Gültigkeit hat. Im Folgenden möchte ich mich ausführlicher mit dem Menschen Freinet und seinem reformpödagogischen Konzept auseinandersetzen und aufzeigen, inwieweit sein Verständnis von Bildung dem von Demokratie der BürgerInnen förderlich ist.

2. Wer war Célestin Freinet?

1896:

Freinet wird am 15. Oktober als fünftes von acht Kindern einer Bauernfamilie in einem kleinen Dorf in der Provence geboren. Seine eigene Schulzeit erlebt der aufgeweckte und freiheitsliebende Junge als Qual. Diese Erfahrungen prägen Anschauungen und Handeln des späteren Pädagogen ebenso wie seine enge Verbundenheit mit Natur, Land und Leuten.

1915:

zum Kriegsdienst eingezogen, erleidet Freinet eine schwere Lungenverletzung. Seine Kriegserfahrungen machen ihn zeitlebens zum überzeugten Pazifisten. (Seine Lungenverletzung übrigens führte etliche seiner Biographen zur Vermutung, er habe seine "Pädagogik der Selbsttätigkeit" entwickelt, um einen langen Schultag überhaupt durchstehen zu können.)

1920:

Trotz der Verletzungsfolgen schafft es Freinet, seine erste Lehrerstelle in der winzigen, armselig ausgestatteten Dorfschule von Bar-sur-Loup anzutreten. Hier entsteht nun Anfang der 20er Jahre die "Freinet-Pädagogik", als mehrere KollegInnen sich zusammentun und versuchen, Unterricht gemeinsam zu verändern.

1923:

kauft Freinet eine Druckpresse und lässt seine SchülerInnen freie Texte ohne vorgegebenes Thema schreiben und drucken. Bald entstehen daraus Klassenzeitungen. Die Praxis des freien Textes und der Schuldruckerei ersetzen allmählich die herkömmlichen Schulbücher und helfen, "den Kindern das Wort (zu) geben". Die Druckerei wird zum Symbol der rasch wachsenden "Freinet-Bewegung", die untereinander durch ein Netz von Kooperation, Korrespondenz sowie Treffen und Tagungen verbunden ist.

1924:

gründen Freinet und zahlreiche gleichgesinnte KollegInnen eine "Kooperative", die pädagogische Zusammenarbeit organisiert und Arbeitsmittel und -materialien herausgibt ("Coopérative de l 'Enseignement Laic", C.E.L.), aus der allmähich die französische Lehrerbewegung der "École Moderne" ("Moderne Schule") hervorgeht. Ihr Ziel ist es, die alte Buch- und Paukschule von innen heraus umzugestalten - durch die Kooperation zwischen einer stetig wachsenden Zahl von LehrerInnen. Ihre politischen Absichten unterscheiden diese Bewegung von anderen reformpädagogischen Strömungen: Als "Pädagogik des Volkes" erstrebt sie emanzipatorische Ziele und ergreift Partei für die Kinder der Unterpriviligierten.

1926:

produziert Freinet seine erste eigene Schuldruckpresse und entwickelt in den Folgejahren noch einfachere, handlichere Modelle, um die Schuldruckerei massenhaft verbreiten zu können. Immer mehr französische Schulklassen treten in Korrespondenz und tauschen Texte, Klassenzeitungen und Arbeitsergebnisse aus. Im gleichen Jahr heiratet er Élise, Zeit seines Lebens seine engste Mitarbeiterin. Freinet arbeitet aktiv in der Gewerkschaft und wird Mitglied der Französischen Kommunistischen Partei (tritt aber Anfang der 50er Jahre wieder aus: Er und seine pädagogische Bewegung lassen sich nicht auf "Parteilinie" bringen).

1927:

findet der erste Kongress der "École Moderne" statt, die fortan jährlich stattfinden. Die "Kooperative" vertreibt Druckereien, Arbeitskarteien, "Nachschlagekisten" und Lesehefte - Arbeitsmittel, die nun endgültig die Schulbücher verdrängen und selbstorganisierte "Freie Arbeit" ermöglichen.

1928:

wechseln Freinet und seine Frau nach St. Paul de Vence an eine Schule, an der beide unterrichten können. Die wachsende pädagogische Bewegung, die die Grundlagen der bestehenden Schule in Frage stellt, bringt heftige Konflikte mit der Schulbürokratie mit sich.

1932:

berichten SchülerInnen Freinets in einem freien Text über ein kirchliches Fest, bei dem auch der Pfarrer betrunken war. Daraufhin bricht ein offener Schulkampf aus, der sich bald zu einer brisanten schulpolitischen Auseinandersetzung auf nationaler Ebene entfaltet, die mit der Entlassung Freinets aus dem Schuldienst endet.

1935:

eröffnen Celestin und Élise Freinet ein privates Landerziehungsheim in Vence, das bald zum Zentrum praktischer pädagogischer Forschung wird. Im Zentrum der Schule steht die praktische, sinnvolle, schöpferische und das Kind entfaltende Arbeit. Mit dem Sieg der französischen Volksfront erfährt die Freinet-Bewegung einen weiteren Aufschwung, bevor ihr durch die faschistischen Regierungen und den 2. Weltkrieg ein Ende gesetzt wird.

1940:

wird Freinet in ein Internierungslager gebracht. Während dieser Zeit verfasst er grundlegende pädagogische Arbeiten. Nach seiner Entlassung organisiert er an führender Stelle die regionale Widerstandsbewegung ("Résistance") mit. Gleich nach Kriegsende findet der erste Kongress der Nachkriegszeit statt. 1946 erscheint sein Buch "L'École Moderne Française", in dem er seine pädagogischen Ideen zusammenfasst. Er kann seine Privatschule wieder eröffnen.

1948:

begründet Freinet das "Institut Coopérative de l' École Moderne" (ICEM), dessen Arbeitsschwerpunkt die Erprobung, Weiterentwicklung und der Vertrieb von Arbeitsmitteln ist und das regionale Lehrertreffen koordiniert.

1961:

wird die "Fédération Internationale des Mouvements de l'École Moderne" (FIMEM) ins Leben gerufen, die zur Koordinierung der Freinetbewegungen in verschiedenen Ländern dienen soll. Aus der Kooperation weniger französischer VolksschullehrerInnen ist eine internationale pädagogische Reformbewegung geworden.

1966:

Am 8. Oktober stirbt Célestin Freinet in Vence. (2)

3. Was ist Freinet-Pädagogik?

1. Freinet ging davon aus, dass die Kinder lernen wollen! Er nimmt an, dass es eine Natürliche Methode des Lernens gibt, mit der die Kinder lernen. Wenn ich die Lernunlust der Kinder vermeiden will, muss ich meinen Unterricht ändern. Ich darf das Lernen der Kinder nicht verhindern. Dazu muss ich meinen Unterricht verändern. Das geht nur, wenn wir LehrerInnen auch bereit sind, uns zu verändern.
2. Wir müssen deshalb untersuchen, wo die Interessen der Kinder liegen, damit wir in der Lage sind, "ihnen das Wort zu geben". Wenn sie nach ihren Interessen und ihren Fähigkeiten arbeiten können, sind sie sehr bereit und fähig, den meisten Unterricht selbstständig zu gestalten.
3. Der/die LehrerIn ist dabei vor allem als Hilfe da, nicht als LeiterIn und LenkerIn. Dafür müssen die LehrerInnen ihren Kopf freimachen für die Interessen der Kinder, dann können sie diese auch berücksichtigen. Der/die LehrerIn wird zum/zur Lernenden, andere Interaktionsformen werden möglich. Der/die LehrerIn ist für den Rahmen verantwortlich., lässt aber Raum, dass die Kinder das Wort ergreifen können.
4. Dazu gehört das Forschen und Entdecken der Kinder. Der/die LehrerIn weiß nicht alles besser, er ermöglicht es den Kindern, eigene Erfahrungen zu machen und diese anderen zu vermitteln.
5. Der Morgenkreis, Klassenrat o.ä. ermöglicht die Findung von Themen und deren Vorstellung vor der ganzen Klasse.
6. Entdeckungen, Arbeitsergebnisse werden anderen mitgeteilt. Dies kann auch geschehen über Wandzeitungen, Klassen- oder Schulzeitungen, Druckerzeugnisse aus der Schuldruckerei.
7. Zur Unterstützung der Arbeit dienen Lexika, Bücher und Arbeitskarten, die entweder von Schülern selbst angelegt werden oder im Handel erhältlich sind. Viele Karteien sind auch einfach vom/von der LehrerIn zu erstellen.
8. Festgelegt werden die Arbeiten im Klassenrat. Festgehalten werden sie im Wochenplan, den jede/r SchülerIn am Anfang der Woche für sich gestaltet. Der Wochenplan ist nach seiner Fertigstellung Pflicht.
9. Die SchülerInnen arbeiten allein oder in Gruppen. Dies wird durch die Arbeitsinhalte bestimmt. Bestimmte Arbeiten an Projekten können auch länger dauern. Zwischenberichte werden im Klassenrat gegeben. Der/die LehrerIn ist als AnsprechpartnerIn für Probleme vorhanden.
10. Lehrpläne setzen der Freien Arbeit Grenzen, da bestimmte Themen Pflicht sind. Gleichzeitig geben die Lehrpläne Anstöße für die Themen der zu bearbeitenden Projekte.
11. Bestimmte Inhalte müssen gelernt werden (z.B. Mathematik). Als Hilfsmittel dienen dazu u.a. Bücher und Arbeitskarteien. Wir unterscheiden dabei Freiarbeit, bei der die Kinder sich wirklich frei ihr Arbeitsthema wählen und das oft damit verwechselte "Freie Üben", bei dem die Kinder aus bestimmten Arbeitsvorgaben ihr Lerntempo und die Arbeitseinteilung bestimmen können.
12. Bestimmte Fächer werden in Epochen unterrichtet, um nicht bis zur nächsten Unterrichtsstunde eine Woche warten zu müssen. So werden aus den Fächern Biologie, Erdkunde, Geschichte etc. Einheiten, in denen in einer Woche etwa 5 Stunden an einem Thema gearbeitet werden kann. Die Arbeitsergebnisse sind überzeugend.
13. Lernen findet statt an direkt vermittelten Erfahrungen, es wird nicht didaktisch aufbereitet.
14. Das Lernen ist an den Bedürfnissen der SchülerInnen orientiert, wie auch an den Bedürfnissen des Lehrers.
15. Freinet ging davon aus, dass die Klasse als Kooperative zu organisieren sei. Pädagogische Materialien sind dabei Hilfsmittel. (3)

4. Verlasst die Übungsräume

Seien wir ehrlich: wenn man es den PädagogInnen überlassen würde, den Kindern das Fahrrad fahren beizubringen, gäbe es nicht viele RadfahrerInnen. Bevor man auf ein Fahrrad steigt, muss man es doch kennen, das ist doch grundlegend, man muss die Teile, aus denen es zusammengesetzt ist, einzeln, von oben bis unten, betrachten und mit Erfolg viele Versuche mit den mechanischen Grundlagen der Übersetzung und mit dem Gleichgewicht absolviert haben.

Danach - aber nur danach! - würde dem Kind erlaubt, auf das Fahrrad zu steigen. Oh, keine Angst vor Übereilung, ganz ruhig. Man würde es doch nicht ganz unbedacht auf einer schwierigen Straße loslassen, wo es möglicherweise die PassantInnen gefährdet. Die PädagogInnen hätten selbstverständlich gute Übungsfahrräder entwickelt, die auf einem Stativ befestigt sind, ins Leere drehen, und auf denen die Kinder ohne Risiko lernen können, sich auf dem Sattel zu halten und in die Pedale zu treten.

Aber sicher, erst wenn der/die SchülerIn fehlerfrei auf das Fahrrad steigen könnte, dürfte er/sie sich frei dessen Mechanik aussetzen. Glücklicherweise machen die Kinder solchen allzu klugen und allzu methodischen Vorhaben der PädagogInnen von vornherein einen Strich durch die Rechnung. In einer Scheune entdecken sie einen alten Bock ohne Reifen und Bremse, und heimlich lernen sie im Nu aufsteigen, wo wie im Übrigen alle Kinder lernen: ohne irgendwelche Kenntnis von Regeln oder Grundsätzen grapschen sie sich die Maschine, steuern auf den Abhang zu und ... landen im Straßengraben. Hartnäckig fangen sie von vorne an und - in einer Rekordzeit können sie Fahrrad fahren. Übung macht den Rest.

Später dann, wenn sie besser fahren wollen, wenn sie einen Reifen reparieren, eine Speiche richten, die Kette wieder an ihren Platz setzen müssen, dann werden sie - durch Freunde, Bücher oder LehrerInnen - lernen, was ihr ihnen vergeblich einzutrichtern versucht habt.

Am Anfang jeder Eroberung steht nicht das abstrakte Wissen - das kommt normalerweise in dem Maße, wie es im Leben gebraucht wird - sondern die Erfahrung, die Übung und die Arbeit.

Verlasst zu diesem Jahresanfang die Übungsräume: steigt auf die Fahrräder!

5. Schluss mit den Schulbüchern

Schulbücher sind ein Instrument der Verdummung. Sie dienen lediglich den offiziellen Lehrplänen - und auch das manchmal sehr schlecht. Manche vergrößern sogar noch die Stofffülle dieser Lehrpläne, ich weiß nicht, aufgrund welchen Irrsinns, und stopfen den Unterricht voll bis zum Bersten. Ganz selten jedoch sind Schulbücher für die Kinder gemacht. Sie behaupten, die Arbeit des Lehrers zu erleichtern und zu ordnen, sie räumen sich, Schritt für Schritt vorzugehen, im Rhythmus... der Lehrpläne. Der/die SchülerIn wird ihnen schon folgen, wenn er/sie kann. Um ihn/sie geht es hier aber gar nicht.

Schulbücher dienen also de facto in erster Linie der Unterwerfung des Kindes unter den Erwachsenen und, noch genauer, unter die gesellschaftliche Klasse, die durch Lehrpläne und Finanzen das Unterrichtswesen beherrscht.

Sicherlich gibt es einige wohlmeinende PädagogInnen, die sich im Gegensatz dazu auf die Bedürfnisse und Wünsche des Kindes beziehen und zu einer weniger orthodoxen Auffassung des Unterrichts gelangen, die großen Verlage jedenfalls denken nicht daran, sich mit ihnen zu belasten, und nur die allerscheußlichsten Schulbücher haben wirklich hohe Auflagen. Selbst wenn die Schulbücher gut wären, wäre es am besten, sie so wenig wie möglich zu benutzen. Denn das Schulbuch - vor allem wenn es schon in den ersten Klassen benutzt wird - trägt dazu bei, die blinde Anbetung des gedruckten Wortes zu verbreiten.

Das Buch ist dann eine Welt für sich, fast etwas Göttliches, dessen Behauptungen man kaum noch in Frage stellt. "Es steht doch im Buch...", heißt es dann, wogegen es doch gerade wünschenswert wäre zu lehren, dass im Buch auch nur Gedanken stehen, die dem Irrtum unterliegen können und denen man widersprechen kann, wie man auch jemandem widerspricht, der redet.

So töten die Schulbücher jede Kritikfähigkeit; und wahrscheinlich verdanken wir ihnen diese Generationen von Halbgebildeten, die jedes einzelne Wort glauben, das in der Zeitung steht. Wenn das stimmen sollte, dann ist der Krieg gegen die Schulbücher wirklich notwendig.

6. Aber die Schulbücher unterwerfen auch die LehrerInnen

Sie gewöhnen sie daran, das immer gleiche Wissen auf immer gleiche Art weiterzugeben, ohne sich darum zu kümmern, ob das Kind es aufnehmen kann. Die schädliche Routine bemächtigt sich des/der Erziehers/-in. Was bedeuten schon die Interessen der Kinder, wenn doch auf hundert Seiten alles erstrebenswerte Wissen in einen Text gepresst ruht, der Stoff, der genügt, um die Examen zu bestehen! Es ist unbedingt notwendig, dass die LehrerInnen sich von dieser mechanischen Vermittlung freimachen, um sich der Erziehung des Kindes zu widmen. (4)

7. Nicht für alle das Gleiche zur gleichen Zeit

Das Wort Wassereimer wird im folgenden Text gebraucht als Anspielung auf ein Bild aus einer Passage des "Essai de psychologie sensible" (Bd.II, S. 131 ff): Worte sind Wassereimer, mit denen man Wasser aus dem Fluss des Lebens schöpft. Die traditionelle Schule hält die Kinder von diesem Fluss fern und zwingt sie, sich ausschließlich mit Wassereimern, ihren Aufschriften, Eigenarten, Beziehungen, Strukturen zu beschäftigen. Der Fluss, das Leben, wird über den Worten vergessen.

In den alten Schulen mussten alle Kinder sich zur selben Zeit mit denselben Aufgaben beschäftigen, im selben, angeblich von der Wissenschaft vorgegebenen Rhythmus arbeiten, dieselben fälschlicherweise standardisierten Materialien benutzen und mit demselben dürftigen Werkzeug arbeiten. Genausogut könnte eine zentralistische Regierung eines Tages verlangen, dass sämtliche Ortschaften Frankreichs gleichzeitig anfangen, Häuser aus Ziegelsteinen oder aus Stahlbeton zu bauen. Dabei muss noch berücksichtigt werden, dass dem einen Ort Holz zur Verfügung steht, während Sand und Kies erst von weit her angeschafft werden müssten, und dass in einer anderen Gegend vielleicht der majestätisch ewige Stein vorhanden ist.

Wir gehen von dem Prinzip der Vielseitigkeit und der Anpassung aus, das allem Leben eigen ist: wir richten in unserer modernen Schule - den Begriff "neue" Schule möchten wir vermeiden, weil er uns zu prätentiös und außerdem ungenau erscheint - Werkstätten für die Holz-, die Stein-, die Ziegel- und die Stahlbetonverarbeitung ein. Wir statten sie mit dem am besten geeigneten Werkzeug aus, damit jedes Material mit größtmöglicher Schnelligkeit und Sicherheit beim Bau verwendet werden kann. Wir sind da, um die Verwendung der Materialien und den Gebrauch der Werkzeuge zu erklären. Wir rufen nach Bedarf bestimmte Spezialisten zu Hilfe. Wir zeigen Modelle.

Dann arbeiten wir alle zusammen, jeder gemäß seinen Veranlagungen und Möglichkeiten. Und einer baut sein Haus aus Holz, der andere aus Stein; ein dritter rührt Zement an, während sein Nachbar es praktischer findet, mit Ziegelsteinen zu arbeiten. Das Kind vergleicht seine eigene mit den anderen Konstruktionen; es macht tastende Versuche, ehe es sich für eine Arbeitsweise entscheidet. Der Nachbar bittet es um Hilfe, oder das Kind bleibt einen Moment stehen und schaut ihm bei der Arbeit zu. So wird es sein Gebäude am schnellsten, am stabilsten und am sichersten aufbauen.

Und der, dem die Holzkonstruktion gelungen ist, ist genauso stolz und zufrieden und setzt genauso viel Vertrauen in sein Ergebnis und in seine Fähigkeit wie der, der eine kühne Konstruktion aus Stahlbeton wagt. Das Ganze mündet in die erwünschte Harmonie.

Das eine Kind fühlt sich besonders stark zu den Naturwissenschaften hingezogen. Versetzen wir es also in sein Element. Stellen wir es mitten ins Museum und lassen wir es seine Forschung selbst planen und organisieren. Ein anderes begeistert sich für Geographie: es betreut eine reichhaltige Kartei. Ein drittes zeigt Begabung im Rechnen: wir helfen ihm, seine Techniken zu vervollkommnen. Die einen wie die anderen werden auf diese Weise die richtigen Wege zu den Gipfeln entdecken. Sie werden Meister sein. Sie werden ihr Leben beherrschen. Sie werden in die zweite und dritte Etage gelangen, ihre Füße aber werden in der Komplexität der lebendigen Welt, der Natur und Arbeit fest verankert sein.

Wir stellen nicht die Aufgaben, wir übertragen sie nur in Klartext. Dabei bemühen wir uns nach Kräften, bei dem für das Verständnis notwendigen Prozess des Zergliederns, Ordnens und Wiederzusammensetzens die Einzelelemente nicht zu verfälschen. Sie sind dann immer noch das, was sie sein sollen: komplex, konkret, praktisch, subjektiv.

Diese echten Aufgaben hat die Schule bis heute eigensinnig ausgeklammert und ersetzt durch Karikaturen von Aufgaben, mit scheinbar leichten, dafür aber leblosen, aus dem Zusammenhang gerissenen, von Saft und Leben beraubten Lösungen.

Wir dagegen nehmen die Lösungen echter Aufgaben in Angriff - Und wenn wir nicht immer zu einem Ergebnis kommen, so ziehen wir diese vorläufige Unfähigkeit immer noch der geckenhaften Selbstzufriedenheit der vertrockneten Schulmeister inmitten ihrer Kollektion von Wassereimern vor. (5)

8. Vorsicht Korrektur

Dem Kind genügt es nicht, ein Haus zu zeichnen und hier mit der Geschichte aufzuhören, die es auf dem Papier hat darstellen wollen. Es zeichnet weitere Häuser daneben, Bäume, Kinder, die nach Hause kommen und einen bellenden Hund. Es käme von selbst nie auf die Idee, stumpfsinnig eine Seite voll “i” und eine voll “o” zu malen, wenn es schreiben wollte. Es würde die grafischen Zeichen, die es gesehen hat, auf seine Art nachahmen. Es würde erst die schnellen Bewegungen des Stifts imitieren, der kommt und geht und sich dreht wie eine kranke Ameise, der ab und zu stehen bleibt, dann Punkte tüftelt. Ah! Das ist es: die Punkte und die kleinen Zeichen werden die ersten Errungenschaften seiner Schreibkunst sein. (6)

9. Vom Pferd, das keinen Durst hat

Der junge Städter wollte sich auf dem Bauernhof, der ihn beherbergte, nützlich machen.

"Bevor ich das Pferd aufs Feld führe", so sagte er sich, "werde ich es trinken lassen. Das ist gewonnene Zeit. Den Tag über werden wir Ruhe haben." Aber, was denn... Bestimmt jetzt etwa das Pferd? Wie bitte? Es weigert sich, in die Nähe der Tränke zu gehen und hat nur Augen für das nahe Kleefeld! "Seit wann bestimmen hier denn die Tiere! - Du kommst jetzt trinken, sag ich dir!"...

Und das frischgebackene Landkind zieht am Zügel, geht nach hinten und gibt dem Pferd ein paar kurze Schläge. Endlich!... Das Tier bewegt sich... es ist schon an der Tränke... Vielleicht hat es Angst... "Ob ich es streicheln soll?... Du siehst doch, das Wasser ist frisch! Bitte! Mach mal deine Nüstern nass... Wie!... Du trinkst nicht?... Na dann!"

Und der Mann stößt mit Gewalt die Nüstern des Pferdes ins Wasser der Tränke."Jetzt trinkst du aber!"

Das Tier schnaubt und atmet, aber es trinkt nicht.

Der erfahrene Bauer kommt dazu. Ironisch sagt er: "Ach, du glaubst dass man so ein Pferd führen kann? Weißt du, es ist nicht so dumm wie ein Mensch... Es hat keinen Durst!... Du könntest es umbringen, aber trinken wird es nicht. Es wird vielleicht so tun als ob, aber das Wasser, das es schluckt, wird es dir wieder ausspucken... Verlorene Liebesmüh, mein Lieber!"

"Was kann man da machen?"

"Man merkt, dass du kein Bauer bist! Du hast nicht verstanden, dass das Pferd zu dieser frühen Morgenstunde keinen Durst, aber große Lust auf guten frischen Klee hat. Danach hat es Durst und du wirst sehen, wie es zur Tränke galoppiert. Es wartet nicht, bis du ihm die Erlaubnis gibst. Ich rate dir sogar, dich nicht zu sehr mit ihm anzulegen... Und wenn es trinkt, kannst du, wie du willst, am Zügel ziehen!"

So täuscht man sich immer, wenn man sich anmaßt, die Ordnung der Dinge zu ändern und jemanden zum Trinken zwingen zu wollen, der keinen Durst hat... ErzieherInnen, ihr seid am Scheideweg. Verrennt euch nicht in den Irrtum einer "Pädagogik-des-Pferdes-das-nicht-trinken-will", sondern geht kühn und weise auf eine Pädagogik zu, die die

"Pädagogik-des-Pferdes-das-in-das-Kleefeld-und-zur-Tränke-läuft" nennen könnte.

9.1 Das Pferd hat keinen Durst: Dann wechselt doch das Wasser in der Tränke!

In der Geschichte vom Pferd, das keinen Durst hat, haben wir ein Kapitel vergessen. In dem Moment, als der frischgebackene Bauer die Schnauze des Pferdes-das-keinen-Durst-hat ins Wasser tauchte, und brr! der widerspenstige Atem des Tiers das Wasser in Kaskaden rund um den Brunnen versprühte, erschien ein Mann, der mit Nachdruck verkündete: "Aber so wechseln Sie doch den Inhalt der Tränke!"

Was man sofort tat, denn auf Befehl von oben musste man das Pferd-das-keinen-Durst-hat tränken.

Umsonst. Das Pferd hatte keinen Durst, weder auf trübes noch auf klares Wasser. Es ... hatte ... keinen... Durst! Und es zeigte das auch, es riss nämlich die Zügel aus den Händen des jungen Mannes und lief schnell in das Kleefeld.

Das bedeutet: das wesentliche Problem unserer Erziehung besteht keineswegs im "Inhalt" (wie man uns heute glauben machen möchte), sondern wir müssen unser Hauptaugenmerk darauf richten, unseren Kindern Durst zu machen.

Ist deshalb die Qualität des Inhalts unwesentlich? Sie ist nur für die Schüler unwesentlich, die man in der alten Schule dazu abgerichtet hat, ohne Durst egal welche Brühe zu trinken. Wir haben die unseren daran gewöhnt, zunächst jedem Getränk zu misstrauen, es zuerst auszuprobieren und zu klären, was es ist; sie sollen sich ein eigenes Urteil bilden und überall eine Wahrheit fordern, die eben nicht in Worten liegt, sondern im Wissen um das richtige Verhältnis zwischen Fakten, Personen und Ereignissen.

Wir wollen keine Menschen heranziehen, die passiv einen Inhalt - sei er nun richtig oder nicht - akzeptieren, sondern Bürger, die später erfolgreich und mutig ihr Leben in die Hand nehmen, und die verlangen, dass im Becken das klare und reine Wasser der Wahrheit fließt.

9.2 Dem Kind Durst machen!

Haben Sie schon einmal diese Gluckenmütter gesehen, wenn sie ihr Kind füttern, sie warten, mit dem Löffel in der Hand, dass das Opfer den noch vollen Mund ein bisschen öffnet, um die nächste Portion Brei hineinzustopfen... noch einen für Papa!... und einen fürs Kätzchen! ...

Schließlich läuft es über. Das Kind spuckt seinen Brei wieder aus, damit es wenigstens keine Verdauungsstörungen bekommt. Bringen Sie dieses Kind in eine lebendige Umgebung, zu der möglichst eine Gemeinschaft von Menschen gehört, wo es die Möglichkeit hat, sich den Aktivitäten hinzugeben, die in seiner Natur liegen. Es wird zu den Mahlzeiten - oder vorher - mit großem Hunger erscheinen. Das Ernährungsproblem ändert seinen Sinn und seinen Gehalt. Sie müssen nicht mehr einen zunächst abgelehnten Brei mehr oder weniger trickreich einführen, sondern nur noch genügend wertvolle Nahrungsmittel bereitstellen. Der Vorgang des Schluckens und Verdauens ist nicht mehr ihr Problem. Kann man das Pferd, das keinen Durst hat, gar nicht tränken? Aber wenn es sich übersatt gefressen oder schwer den Pflug gezogen hat, wird es von selbst zur gewohnten Wasserstelle zurückkehren - und dann können Sie am Zügel ziehen, schreien oder schlagen... das Pferd wird trinken, bis es keinen Durst mehr hat und dann zufrieden wegtrotten.

Es sei denn, der Zwang, den Sie ausgeübt, und die Schläge, die Sie ihm versetzt haben, damit es an diesem Brunnen trinkt, haben eine Art physiologischen Ekel vor dem Brunnen ausgelöst, und das Pferd weigert sich von nun an, das Wasser zu trinken, das Sie ihm anbieten, und zieht es vor, anderswo, aber frei, die Pfütze zu suchen, die seinen Durst löscht.

Wenn Ihr Kind keinen Wissensdurst hat, keinerlei Appetit verspürt auf die Arbeit, die Sie ihm anbieten, dann wäre es auch vergeblich, ihm die Ohren vollzudröhnen mit noch so beredten Beweisführungen. Sie würden wie mit einem Tauben reden. Sie könnten schmeicheln, streicheln, alles versprechen oder schlagen, das Pferd hat keinen Durst. Und: nehmen Sie sich in Acht! Mit Ihrer Hartnäckigkeit oder Ihrer brutalen Autorität riskieren Sie es, bei Ihren Schülern eine Art physischen Ekels der intellektuellen Nahrung gegenüber hervorzurufen - und damit verschließen Sie ein für allemal die königlichen Wege, die zu den fruchtbaren Tiefen des Seins führen.

Machen Sie durstig, auf welchen Umwegen auch immer. Stellen Sie Kreisläufe her. Entlocken Sie dem Kind den inneren Wunsch nach der ersehnten Nahrung. Dann werden sich die Augen beleben, die Münder öffnen, die Muskeln bewegen. Verlangen entsteht und nicht Langeweile oder Widerwillen. Lernfortschritte ergeben sich von nun an ohne unnormales Einschreiten Ihrerseits in einem Rhythmus, der nichts mehr mit dem herkömmlichen Vorgehen der Schule gemein hat.

Jede Methode, die vorhat, das Pferd, das keinen Durst hat, zu tränken, ist bedauerlich. Jede Methode, die den Appetit auf Wissen anregt und das starke Bedürfnis nach Arbeit verstärkt, ist gut. (7)

10. Das reformpädagogische Konzept

Die häufigste Assoziation mit Freinet und seinem pädagogischen Werk ist die Schuldruckerei. Es gibt viele Arbeiten, die sich mit einzelnen Techniken und Methoden der Freinet-Pädagogik auseinandersetzen, besonders der Schuldruckerei, und an diesen die Neuerungen und Errungenschaften Verbesserungen für das Schulklima und die Entwicklung der Schüler hervorheben. (8) Es geht mir hier jedoch nicht nur um die Techniken und Methoden, sondern vor allem um die Ziele, die dahinter stehen und zur Anwendung dieser Techniken und Methoden geführt haben.

Die Frage nach den Zielen, Visionen und Wünschen des Pädagogen und Initiators Freinet stehen bei den vorliegenden Betrachtungen im Vordergrund. Dabei ist die Frage nach dem Menschenbild, das Freinet vertrat, ein wesentlicher Faktor, denn es ist die Ausgangsbasis, nach der ein pädagogisches Konzept entwickelt wird. Gleichzeitig fußen Freinets Vorstellungen von der zukünftigen Gesellschaft auf seinem Menschenbild. Sein sozialistisches Weltbild lässt ihn eine Klassenstruktur und ein Schulleben entwickeln, das von vielen PädagogInnen als “kooperative” verstanden wird (9). Bei Freinets Erziehungsmodell handelt es sich um politische Bildung, die von sozialistischen und demokratischen Elementen durchdrungen ist.

Sein pädagogisches Konzept will ich an einigen Schlüsselbegriffen oder Grundprinzipien, die sein Konzept ausmachen, erläutern. Dazu zählt neben seinem Menschenbild, das Konzept des Lernens als tastendes Versuchen und der Bezug zum Leben und der Umwelt des Kindes als Lernort. Sein Arbeitsbegriff und seine Vorstellungen von einer Arbeitsschule prüfen die vielfältigen Methoden und Techniken, die er entwickelt. Die kooperative Organisation der Klasse ist ein wesentliches Merkmal der Freinet-Pädagogik. Die Kommunikation und den Austausch, sich mitzuteilen und zu verständigen, versteht Freinet als ein wesentliches Bedürfnis des Kindes und des Menschen und machen den Menschen als soziales Wesen aus.

10.1 Lernen: tastendes Versuchen

Freinet spricht von einem “Wissensdurst des Kindes”, den er mit seiner Pädagogik erhalten und unterstützen will. “Die alte Pädagogik legte im Voraus die verschiedenen, vom Lehrplan vorgesehenen Lerninhalte fest, führte sie in die Klasse ein, zwang sie den Schülern auf, wobei sie versuchte, bei den Geduldigen ein oberflächliches Interesse zu wecken. Wir hingegen verfolgen den umgekehrten Weg: Wir erhalten voll und ganz den Wissensdurst des Kindes. Wir liefern ihm die Werkzeuge, die Dokumente, die Techniken, die es ihm erlauben, diesen Durst zu stillen.”(10) Das Kind soll mit Hilfe von Experimenten seinen eigenen Fragestellungen nachgehen, es soll entdeckend lernen, ausprobieren, an seine Grenzen stoßen, daduch seine Stärken und Schwächen erfahren und auf diese Weise seinen “Wissensdurst” stillen.

Freinet nennt das Gesetz des Lernens das Gesetz des tastenden Versuchens. Er schreibt, dass “das Leben nicht ein Zustand, sondern ein Werden” (11) ist. Zuerst ist es ein allgemeiner Anpassungsprozess an die Umwelt, doch das Kind erlebt täglich Neues, die Welt ist ein Geheimnis. Allen Ereignissen begegnet das Kind in einer experimentierenden, erprobenden Haltung und versucht immer wieder diese Geheimnise zu enthüllen (expérience tatonée). Bei diesen Entdeckungen und Enthüllungen lernt das Kind seine Welt und schließlich auch sich selbst kennen. Das Kind erreicht die Stufe des “intelligenten” Tastens, bei der es auf gemachte Erfahrungen reagiert und das Verhalten entsprechend wiederholt oder verändert wird, um ein zufriedenstellendes Ergebnis zu erzielen. Es beginnt seine Umwelt zu beherrschen. Dieses Bedürfnis, die Dinge in den Griff zu bekommen, sie zu beherrschen (besoin de puissance), leitet sich aus der im vorherigen Abschnitt 10 beschriebenen Lebensenergie des Menschen ab.

Élise Freinet, die Ehefrau Celestin Freinets, schreibt, dass das tastende Versuchen eine dem Menschen innewohnende Kraft oder Methode ist, mit der wir die Welt erobern und unsere alltäglichen Handlungen verrichten: “In den alltäglichen Handlungen, die wir verrichten, leben wir alle weiter nach natürlichen Grundsätzen, die auf dem tastenden Versuchen und nicht auf wissenschaftlichen Vorgängen beruhen. Diese Wissenschaft spielt keine Rolle bei der Art und Weise, auf welche wir gelernt haben zu saugen, zu essen, zu gehen, uns auszudrücken, die Natur um uns herum zu betrachten, bestimmte Verhaltensweisen anzugleichen, zu arbeiten, zu graben, zu kochen oder zu angeln.” (12) Die natürliche Lern- und Lebensform ist also das Tasten, das Experimentieren, das Ausprobieren, um auf diese Weise Erfahrungen zu sammeln und Mensch zu werden.

Nun meint Célestin Freinet, dass dieses tastende Versuchen besonders in der traditionellen Schule verhindert wird, es findet kein sinnvolles Arbeit statt, wichtige Grundbedürfnisse, wie die Welt zu erobern, werden nicht gestillt. Die Schule ist ein Ort unbefriedigender Situationen und schafft unbefriedigende Lösungen. Das Kind richtet sich darin ein, kann sich aber nicht mehr voll entfalten. Nur wenn es seinen eigenen Regeln folgen kann, ausprobieren und erfahren kann, findet ein wirklicher Lernprozess statt und nicht über intellektuell geäußerte Wahrheiten und vorweggenommene Ergebnisse wie in der traditionellen Schule.

Der Mensch ist für Freinet ein lernendes Wesen, das über das tastende Versuchen, durch Experimentieren, Imitieren und Ausprobieren seine Umwelt entdeckt und begreift und sich selbst in ihr handelnd wahr nimmt.

10.1.1 Bezug zum Leben

Susanne Enders schreibt über Freinets erste Erlebnisse als Lehrer, dass er die “bittere Erfahrung (machte), dass sein traditioneller, lehrerzentrierter Unterricht, wie er im Lehrerbildungsseminar vermittelt worden war, die Kinder nicht erreichte und ihrem wirklichen Leben in der Familie und in der Dorfgemeinschaft fremd blieb.” (13) Freinet suchte nach neuen Wegen, das Interesse der Kinder zu wecken und sie zum Lernen und Handeln zu bewegen. Er erkennt, dass die Welt, in der die Kinder leben, der Schlüssel ist, an dem sich der Unterricht und das Lernen anpassen müssen: “Das Leben ist es, das man im Unterricht zu fassen bekommen muss, und zwar nicht ein formales, von der Schule geprägtes Leben, sondern das wirkliche, echte Leben, das von den Kindern erlebte Leben. Aber die Schule muss die Möglichkeit schaffen, dass dieses Leben zum Ausdruck kommt, sich entfaltet, Gestalt annimmt und so weit wie möglich realisiert wird.” (14) Freinet hatte Kinder in seiner Dorfschule, die die bäuerliche Arbeit kannten. Durch Erkundungen, Besuche bei den örtlichen Handwerkern und durch die Einrichtung von Arbeitsateliers im Klassenraum versuchte er das gesammte Lebens- und Arbeitsumfeld der Kinder in die Schule zu holen. Es war der Versuch eine “Brücke zwischen Leben, Arbeit und Schule (...) zu schlagen”. (15)

Ingrid Dietrich nennt als das eigentlich “Neue”, das Freinet seinen Schülern gab, das Selbstbewusstsein, das Gefühl, “durch diese Arbeit etwas zu lernen, wertvoll und kompetent zu sein...”.(16) Er bezog nicht nur ihre Fähigkeiten mit in den Unterricht mit ein, er machte sie zum Dreh- und Angelpunkt seiner Pädagogik. Die freien Texte, die die Schüler schrieben, handelten von ihrem Leben, ihren Erfahrungen, die Bilder, die sie malten, die Texte, die sie sangen, waren ihre eigenen. Wenn Freinet Erkundungen in die Umgebung und in das Dorf unternahm, brachte er ihnen ihre Umwelt näher, die SchülerInnen setzten sich bewusst mit alltäglichen Themen auseinander und erlebten sie so neu. Der Besuch beim Bäcker beispielsweise brachte den SchülerInnen seinen Arbeitsalltag näher, sie sahen sein Können, begriffen, wie Brot und Süßwaren hergestellt wurden und konnten diese Arbeit so viel besser respektieren und beurteilen. Aber auch der Kreislauf der Natur und des Lebens wurde ihnen näher gebracht, wenn sie in die Natur hinausgingen, sie beobachteten und in ihren Arbeiten beschrieben, reflektierten und so größere Zusammenhänge begriffen.

10.2. Der Arbeitsbegriff in Freinets Pädagogik “par la vie - pour la vie - par le travail”

10.2.1 Die Unterscheidung zwischen “entfremdender Arbeit” und Freinets Arbeitsbegriff als die Zusammenführung von Hand- und Kopfarbeit

Der Ausspruch Freinets “par la vie - pour la vie - par le travail” ist der zentrale Satz für Freinets Arbeitspädagogik. “Durch das Leben” soll “für das Leben” und “durch die Arbeit” gelernt werden. Zunächst will ich erläutern was er unter dem Begriff “Arbeit” versteht, bevor ich auf die Ziele, die er mit dieser Arbeitspädagogik verfolgte, eingehe.

Freinet erklärt, dass man “dem Begriff der Arbeit wieder seinen ursprünglichen Sinn geben (muss). Es ist unbedingt notwendig, die Begriffe Arbeit und Pflicht streng voneinander abzugrenzen. Man sollte nicht mehr das Arbeit nennen, was z.B. die Fließbandarbeit ist. Die Fließbandarbeit bräuchte wirklich einen neuen Namen, um den ursprünglichen Begriff der Arbeit für all die Aktivitäten zu bewahren, die dem Individuum dienen, der Gemeinschaft. Und wir also, wir vermitteln unseren Kindern die Freude an einer gut erledigten Arbeit, die Liebe zur Arbeit .” (17) Freinet grenzt seinen Arbeitsbegriff von der stumpfsinnigen Fließbandarbeit ab. Er wehrt sich gegen entfremdende Tätigkeiten, in der der Mensch selber nur noch Teil einer Maschine ist, will aber nicht als Technikfeind missverstanden werden. Er kritisiert die Verselbstständigung der Maschine (18) und die damit verbundene Teilung des Individuums in einen physischen Arbeiter, losgelöst von seinen geistigen und emotionalen Aktivitäten. “Es handelt sich darum, diese Integration der Arbeit zu erreichen, den zum Tier machenden Mechanismus zu vermeiden, die Geistigkeit zu entfachen, die den Handgriff führt und idealisiert, (...) damit es diesen willkürlichen Graben nicht mehr gibt, den die aktuelle Zivilisation zwischen der physischen Aktivität auf der einen Seite und dem Leben, dem Gefühlsleben des Individuums auf der anderen Seite auf die Spitze getrieben hat.” (19) Freinet versteht unter Arbeit also eine Tätigkeit, bei der physisch und geistig gearbeitet bzw. gehandelt wird und der Mensch sich gleichzeitig “gut” fühlt, d.h. eine sinnvolle Tätigkeit ausübt, die ihn erfüllt, weil sie einen Zweck hat und dem Individuum und der Gemeinschaft dient.

Diese Ausgangsüberlegungen führen zu Freinets praktischer Umsetzung. Er richtet Arbeitsateliers in seiner Klasse ein, in denen tatsächlich konkret gearbeitet wurde, etwas hergestellt, produziert wurde. Freinet dazu: “Wir haben eine Umwandlung unserer Schulen in Werkstatt-Klassen initiiert. In unseren Schulen haben wir vier oder fünf Werkstätten, wir schicken unsere Kinder zu Dritt oder zu Viert in dieselbe Werkstatt, und dort arbeiten sie dann, führen Experimente durch oder stellen etwas her. Zuerst einmal mit dem Ziel, dass sie durch die Übung ihrer Hände, durch die Erfahrung mit ihren Händen, auch ihre geistigen Fähigkeiten trainieren - denn sie können sich auf diesem Weg befreien, weil sie dadurch das Selbstvertrauen erfahren, zu etwas fähig zu sein ” (20) Freinet erkennt, dass über die manuelle Arbeit auch geistige sowie intellektuelle Fähigkeiten angesprochen werden. Das Kind greift auf gemachte Erfahrungen zurück oder macht gänzlich neue, auf die es zukünftig zurückgreifen kann, es lernt aus der Erfahrung heraus. Gleichzeitig wird auch eine emotionale Ebene angesprochen, das Kind entwickelt Selbstvertrauen zu sich und seinen Fähigkeiten, die Ergebnisse liegen dafür dem Kind sichtbar vor. Dazu noch einmal Freinet selbst: “Die manuelle Arbeit ist nicht alles - sicher. Aber sie trägt latent die notwendige physische und intellektuelle Kraft in sich, die notwendig ist für eine harmonische Entwicklung des Menschen.” (21) Nur indem alle Bereiche des Menschen (Körper, Geist und Seele) angesprochen werden kann er sich voll entfalten und das Kind sich voll entwickeln.

Während der Arbeit ergeben sich Schwierigkeiten und Probleme; durch eigenes Versuchen und Experimentieren werden Lösungswege gesucht, um zum Ziel und zum Erfolg zu gelangen. D.h. der Mensch muss aktiv und kreativ mit den Widerständen umgehen und daher notwendig alle seine Sinne arbeiten lassen können. Diese Herangehensweise soll den/die SchülerIn auch zukünftig befähigen, Lösungswege für die Bewältigung aller auf ihn noch zukommenden Lern- und Lebensaufgaben zu finden. Es wird als eine Art Handwerkszeug verstanden, dass dem/der SchülerIn mitgegeben wird, um ihn/sie in der Gesellschaft handlungsfähig zu machen, vor allem, damit er/sie nicht resigniert, wenn sich ihm/ihr Probleme oder Hürden stellen.

10.2.2 Die Unterscheidung zwischen Arbeit und Spiel und deren Zusammenführung in der “Arbeit mit Spielcharakter” (travail-jeu)

Eine weitere Begriffsunterscheidung, die Freinet vornimmt, ist die zwischen “Arbeit” und “Spiel”. Er stellt fest, dass man Kinder immer und überall spielen sieht und fragt in einem Text seine fiktive Figur Mathieu (22), wie es dazu kommt. Dieser erläutert, dass Kinder nur spielen, weil sie häufig aus der Welt der Erwachsenen ausgeschlossen werden. Diese Spiele sind aber eine Art “Kanal”, denn sie entsprechen dem Bedürfnis “das Leben zu erhalten” und dem Bedürfnis nach “Selbsterhaltung”. Das Kind trainiert und verfeinert seine Muskeln, seinen Instinkt, sein Verhalten und Denken. Dabei sind es die selben Fähigkeiten und Handlungen, die das Kind ausüben würde, wenn man es arbeiten ließe. Freinet nennt diese Spiele “Spiele mit Arbeitscharakter” (jeux-travaux) und kritisiert, dass man in dem scheinbaren “Spiel” nur noch das “euphorische Vergnügen” sieht, anstatt die eigentliche Qualität, die dahinter steckt. (23) Das Vergnügen macht aber nur einen kleinen Teil aus, der eigentliche Moment ist das Schöpferische, Dynamische, das Herstellen und das Produkt machen stolz, die Sinnhaftigkeit schafft Befriedigung und motiviert das Kind zu weiteren Leistungen.

Freinet geht es vorrangig gar nicht um das Spiel, er will, dass das Kind arbeiten kann. “Es gibt beim Kind kein natürliches Spielbedürfnis; es gibt nur ein Arbeitsbedürfnis, d.h., die organische Notwendigkeit, die Lebenskraft für eine sowohl individuelle als auch soziale Aktivität zu nutzen und zwar auf ein deutliches Ziel hin, im Rahmen der kindlichen Möglichkeiten.” (24) Das bedeutet, dass das Kind arbeiten will und nur spielt, weil es nicht mit den Erwachsenen arbeiten und lernen kann. D.h. nach dem Verständnis Freinets, dass es sich Ersatzaktivitäten schafft, um schöpferisch und kreativ zu sein und eine Ersatzwelt, um seinen Lebenstrieb und die Eroberung der Welt auf diese Weise auszuleben. Freinet spricht davon, dass es befriedigend ist, “eine Rolle als Mensch würdig ausgefüllt und eine Arbeit gemacht zu haben, die anerkannt wird, die einem selbst und anderen nützt, die eingebettet ist in die Handlungen der Erwachsenen und die sich als großer Sieg über sich selbst und die Natur äußert.” (25) Wenn eine Arbeit den Menschen so ausfüllt, braucht er kein Spiel mehr. Es ist eine “Arbeit mit Spielcharakter” (travail-jeu), eine Arbeit, die befriedigt und “euphorisches Vergnügen” bereitet, weil sie die Elemente des Spiels in sich trägt. (26)

Susanne Enders erläutert Freinets Arbeitsbegriff, indem sie ihn als “konstituierendes Merkmal von Menschsein” beschreibt, “welches das innere Bedürfnis nach einem zielgerichteten, sinnvollen Zugriff auf die Welt befriedigte ( ) “Arbeit” wurde im pädagogischen Denken Freinets zum Medium und Katalysator der Persönlichkeitsentwicklung und der Sozialisation (...).” (27) Das bedeutet, dass sich der Mensch über die “Arbeit” entwickelt, an sich selbst wächst und durch die “Arbeit” Mensch wird. Dabei sieht Freinet den Menschen als soziales Wesen, das über die, der Gemeinschaft nützliche Tätigkeit, eine Befriedigung und einen Sinn erfährt. Gerade weil die “Arbeit” den Menschen “erschafft”, ist es zu kurz gegriffen, den Arbeitsbegriff für den heutigen Sprachgebrauch in “Selbsttätigkeit” zu übersetzen, wie Susanne Enders es tut.

(28) Durch die “Arbeit” findet erst eine “harmonische Entwicklung des Menschen” (29) statt, d.h. sie bedeutet für den Menschen mehr als Selbsttätigkeit und ist eher zu umschreiben mit “Selbstwerdung”.

10.2.3Die Arbeitsweise: Individuelle Arbeit, Gruppenarbeit und freies, selbstständiges Arbeiten

Die Arbeitsweise, wie man im Lehr-, Lern- und Arbeitsprozess vorgehen will, bestimmt die Arbeitstechniken, die angewandt werden. Bei Freinet sind es konkret drei Schwerpunkte in seiner Arbeitsweise, d.h. wie er das Arbeiten, Lehren und Lernen organisieren will. Zum einen ist es das individuelle Arbeiten, bei dem der/die SchülerIn seine/ihre Arbeit selbst plant, also an seinen/ihren Interessen und Fähigkeiten ausrichtet, dieses Arbeitsvorhaben in Form von Arbeitsplänen festhält und sich dann an die Ausführung bzw. Umsetzung seiner Vorhaben macht. “Der Schüler ist Initiator und Organisator seines eigenen Lernprozesses” (30), der/die LehrerIn hat eine unterstützende, helfende Funktion. Gleichzeitig legt Freinet aber auch auf das kollektive Arbeiten wert. Es handelt sich um ein “in gemeinsamer Verantwortung kooperativ organisiertes Lernen” (31). Die Kinder können also sowohl allein, als auch in der Gruppe ein Arbeitsvorhaben angehen. Es bleibt ihnen freigestellt, wie sie ihre Problemstellungen lösen. Beide Arbeitsweisen, ob individuell oder in der Gruppe, werden über die Arbeitstechniken sogar eingeübt.

Der dritte Schwerpunkt, wie Freinet sich das Lernen und Arbeiten vorstellt, ist die Selbsttätigkeit. Freinet will “den Kindern das Wort geben”, sie entscheiden und handeln. Dabei soll es keine Hierarchien geben, weder unter den Kindern, noch zwischen den Kindern und den Erwachsenen. Freinet erhofft sich, dass alle “gemeinsam für die Harmonie der Gemeinschaft arbeiten. (...) Das bedeutet, dass die Kinder - unterstützt von den Erwachsenen - alle wichtigen Arbeiten selbst ausführen...” (32). Die Selbsttätigkeit der Kinder soll gefördert werden, indem sie alle Arbeiten, die bei dem Zusammenleben anfallen, verrichten können und gleichzeitig weder als “Herren” bedient werden, noch in “Knechtschaft” die Erwachsenen bedienen, sondern mit ihnen gleichgestellt leben und arbeiten. Freinet spricht sich für die Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung der Kinder aus, indem er sich gegen jede Form von Dogmatisierung und Indoktrination wendet. Ingrid Dietrich schreibt dazu, dass zum einen “nicht Indoktrinationen durch vorgegebene “Schulbuch-Weisheiten”, sondern eigene kritische Untersuchungen der Wirklichkeit (...) das Denken der Schüler bestimmen (sollen).” Die kritische Auseinandersetzung mit der Umwelt, der sozialen und gesellschaftlichen Wirklichkeit, soll vor Indoktrination schützen, indem es zur Realitäts- und Bewusstseinswerdung beiträgt und gleichzeitig die freie Entfaltung der Persönlichkeit fördert. Dazu sollen zum anderen nicht die fertigen Ergebnisse das Lernen bestimmen und einfach übernommen werden, sondern das eigene Experimentieren und das “tastende Versuchen” stehen im Vordergrund und gehören zu den Arbeitsweisen oder Grundsätzen, die Freinets Pädagogik auszeichnen. (33) Weitere Faktoren, die zur Selbstbestimmung beitragen, sind die erbrachte Selbstkontrolle und Selbsteinschätzung der SchülerInnen über ihre Leistungen. Sie lernen sich kritisch sich selbst gegenüber zu verhalten, sich wahrzunehmen und über sich selbst zu urteilen.

Die Tatsache, dass der letzte Schwerpunkt immer wieder von dem Ausdruck des “Selbst” bestimmt ist, deutet auf einen ganz wesentlichen Grundsatz in der Freinetschen Pädagogik hin. Er beinhaltet die Bewusstwerdung sowohl des Eigenen als auch der Umwelt, des Anderen. In dem eigenen Tätigwerden, der eigenen Einschätzung, bestimmt man nicht nur sich, sondern auch das Umfeld. Man setzt sich ins Verhältnis zu dem Anderen, begreift sich und die Anderen als Teil der Welt und erfährt sein eigenes Ich mit und durch die Auseinandersetzung mit dem Anderen. Dieser Schwerpunkt entspricht der zuvor von mir gennannten “Selbstwerdung”, die die Arbeitspädagogik Freinets zu erreichen versucht.

Wie Freinet diese Grundsätze seiner Arbeitsweise, die individuelle und kollektive Arbeit, als auch die Selbsttätigkeit und Selbstbestimmung, in seinen Arbeitstechniken umsetzt, möchte ich an ausgewählten Beispielen dieser Arbeitstechniken zeigen.

10.2.4 Die Arbeitstechniken: Freier Ausdruck, Ateliers, keine Schulbücher, Wochenarbeitspläne, Karteien, Berichte

Der freie Ausdruck ist ein Beispiel für das individuelle Arbeiten. Frei ist er in Bezug auf seinen Inhalt, seine Form und der Wahl des Zeitpunktes seiner Entstehung. Die Kinder stellen sich dar, indem sie malen, musizieren oder eigene Texte verfassen. Dabei gibt es weder inhaltliche, noch formale Vorgaben, noch wird von außen bestimmt, wann sie frei arbeiten dürfen. Die Kinder entscheiden selbst. Diese Arbeiten sind insofern lebensnah und kindzentriert, weil die Kinder, besonders bei den freien Texten über das schreiben, was sie am meisten berührt, was sie interessiert und bewegt. Dabei gehen sie von ihren eigenen, individuellen Erfahrungen und Empfindungen aus, die sie dann den anderen Kindern mitteilen. Susanne Enders zitiert Freinet, wenn sie erläutert, dass die verschiedenen Techniken des freien Ausdrucks dem Kind die “freie Äußerung seines Denkens und seiner Persönlichkeit” ermöglichen sollen.

(34) Der freie Ausdruck ist also nicht nur eine Technik des individuellen Arbeitens, sondern auch ein Mittel, der so genannten “Selbstwerdung” oder Selbstbestimmung. “Der freie Ausdruck soll dem Kind die Möglichkeit geben, sich von seinen Ängsten, Sorgen und Freuden zu befreien, Nervosität und Unruhe zu besiegen und die Fähigkeit zur Arbeit wiederzuerlangen” (35) und ist somit Ausdruck eines Selbstfindungsprozesses, den das Kind durchläuft und sich quasi selbst heilt duch diesen Prozess der Verarbeitung des Erlebten in Wort, Bild oder Musik.

Die Ateliers (Arbeitsecken im Klassenraum, nach Themen unterteilt wie Forschen, Experimentieren, graphischer Ausdruck, künstlerischer Ausdruck etc.) und damit auch die Schuldruckerei sind Techniken des kollektiven Arbeitens. Hier sind die Kinder auf die Hilfe und Mitarbeit der anderern angewiesen. Ob die Kinder ein gemeinsames Projekt verfolgen, experimentieren, Tiere pflegen oder drucken, es findet eine Form der Arbeitsteilung statt, um die Aufgaben zu bewältigen. Die Druckerei ist ein dankbares Beispiel dafür. Während einige Kinder die Zeilen Buchstabe für Buchstabe setzen, bereitet ein anderes die Druckerfarbe vor und wieder ein oder zwei andere Kinder werden das Blatt Papier auf den gesetzten Text legen, auf das der Text gedruckt wird und es anschließend auf eine Leine zum Trocknen zu hängen. Neben der konkreten Gruppenarbeit ist das Schulleben kooperativ organisiert. Darauf werde ich in dem folgenden Kapitel 10.2.5 eingehen.

Freinet spricht sich vehement gegen die Benutzung von Schulbüchern im Unterricht aus. Er argumentiert, dass sie nicht nur die Möglichkeit der Kinder zur Selbstdarstellung behindern, sondern auch ihrer Entfaltung und Selbstbestimmung hinderlich sind und schließlich schlichtweg langweilig, weil nicht lebensnah, sind. “Denn das Schulbuch trägt dazu bei, die blinde Anbetung des gedruckten Wortes zu verbreiten. Das Buch ist dann eine Welt für sich, fast etwas Göttliches, dessen Behauptung man kaum noch in Frage stellt. “Es steht doch im Buch...”, heißt es dann, wogegen es doch gerade wünschenswert wäre, zu lehren, dass im Buch auch nur Gedanken stehen, die dem Irrtum unterliegen können und denen man widersprechen kann, wie man auch jemandem widerspricht, der redet.” (36) Freinet hat die Befürchtung, dass der Glaube an das gedruckte Wort die Kritikfähigkeit tötet und somit die Schüler entmündigt, da sie nicht mehr selber denken. Das Wissen, das in den Schulbüchern vermittelt wird, entspricht nach Freinets Meinung dem, was die herrschende Klasse vermitteln will. An ihre Stelle soll die spontane, kritische Untersuchung der Wirklichkeit selbst treten. Mit der Schuldruckerei wollte Freinet den SchülerInnen ein Mittel an die Hand geben, sich ihr Lesematerial selbst zu drucken, um sie von der “Tyrannei der Schulbücher” zu befreien. Die Schuldruckerei ist also ein Mittel, um den SchülerInnen zu demonstrieren, wie Texte, Geschichten und Nachrichten entstehen. Freinet erhoffte sich, dass die SchülerInnen eine kritischere Distanz zum gedruckten Wort und damit auch zu den Medien wie Zeitung, Radio (und heute das Fernsehen, Internet, etc.) entwickeln. Aus dieser Kritikfähigkeit werden die SchülerInnen zur Selbstständigkeit erzogen.

Weitere Techniken zur Erziehung zur Selbstständigkeit sind die Schülerberichte und die Wochenarbeitspläne. Sie ermöglichen es dem/der SchülerIn sich selbst einschätzen zu lernen. Jede/r SchülerIn stellt seinen/ihren eigenen Arbeitsplan auf, in den er/sie einträgt, was er/sie im Laufe der Woche bearbeiten will. Durch die freie Einteilung der Arbeit durch den/die SchülerIn selbst ist die Arbeit jedoch weniger ermüdend, sie befreit von Zwängen und macht mehr Freude als das strenge Arbeiten nach Vorgaben. Die SchülerInnen widmen sich dabei genauso den Aufgaben, die ihnen schwerer fallen als andere, erhalten aber durch die freiere Herangehensweise und die anderen Arbeitsmittel vielfältigere Impulse zur Arbeit, als herkömmliche Lernmethoden.

Ein Beispiel sind die Arbeits- und Versuchskarteien mit denen die SchülerInnen arbeiten. “Der gesamte Grundlehrstoff der schulischen Fächer und Lernbereiche ist in Form von verschiedenfarbigen Arbeitskarten behandelt. Alle Karten sind so aufgebaut, dass sie aus einer Informationskarte, einer Aufgabenkarte und einer Lösungskarte bestehen. Nach der Behandlung eines bestimmten Themas kann der/die SchülerIn Testkarten bearbeiten; diese geben ihm/ihr Auskunft, ob er/sie den Themenkreis ausreichend beherrscht. Da alle Freinet-Arbeitsmittel aufeinander abgestimmt sind, wird immer wieder auf ähnliche oder ergänzende Arbeitsmittel hingewiesen, sodass der/die SchülerIn alleine oder mit Klassenkameraden durch selbsttätiges Schaffen ganze Sachgebiete erarbeiten und die Richtigkeit seiner/ihrer Ergebnisse selbst kontrollieren kann. (37) Mit diesen Arbeitskarteien wird ihnen das freie Arbeiten ermöglicht, indem sie selbst entscheiden können, wann sie ihre Aufgaben erledigen und ob sie allein, mit einem/-r PartnerIn oder in der Gruppe arbeiten wollen. Die SchülerInnen können selbstbestimmt arbeiten, erhalten aber eine Anleitung. Durch die Karteien wird die Arbeit der SchülerInnen stärker gelenkt und ist nicht so sehr Ausdruck von völlig freier, individueller Kreativität wie beim “freien Ausdruck”, wenn die SchülerInnen beispielsweise Versuche nachstellen, die sie auf den Versuchskarteien beschrieben finden. Kreativ und entdeckend wird ihre Arbeit erst, wenn sie Themen bearbeiten, zu denen es keine Karteien oder Berichte gibt, bzw. wenn diese erst im zweiten Schritt, nach eigenen Überlegungen herangezogen werden. Der Vorteil ist, dass dieses Arbeitsmittel die Möglichkeit der Ergebniskontrolle besitzt und den/die SchülerIn so zu Selbstständigkeit und Selbstverantwortung erzieht. Die SchülerInnen erkennen die Sinnhaftigkeit ihres Tuns, dass sie für sich lernen, arbeiten und Wissen sammeln. Entscheidend ist auch, dass es keine Konkurrenz untereinander gibt und sie somit viel entspannter ihrer Arbeit nachgehen können. Sie schätzen ihre Leistungen selbst ein und können ihre Entwicklung verfolgen.

Eine ähnliche Funktion haben die Schülerberichte. Sie sind ein Mittel um die SchülerInnen zu beurteilen, nicht zu benoten. Noten sind nach Freinets Meinung mehr oder weniger aussagekräftig, die Schülerberichte sind aber von ihnen selbst angefertigte Arbeiten zu ihren eigenen Themen. Freinet spricht von dem Bericht des Rechners, des Menchanikers, des Künstlers, des Graveurs, des Schwimmers usw. In der letzten Woche des Monats werden diese Berichte angefertigt und am Ende des Schuljahres hat jede/r SchülerIn eine bestimmte Anzahl von individuellen Berichten, die über seine Fähigkeiten wirklich etwas aussagen. Sie sind thematisch von ihm frei gewählt und entdeckend erarbeitet worden. Freinet erhofft sich aus dieser Praxis, dass die SchülerInnen zukünftig nach ihren wirklichen Fähigkeiten beurteilt werden und somit einen Beruf ergreifen, der für sie wirklich geeignet ist. Dazu Freinet: “Wenn sich nun diese Praxis mit den Berichtsheften allgemein durchsetzen könnte - und zwar nicht nur in der Grundstufe, sondern auch in den weiterführenden Schulen sorgfältig vorbereitet würde - dann könnte der/die AusbilderIn oder der/die FirmenchefIn, bei dem/der sich ein Kind vorstellt, sagen: “Zeig mir mal Deine Berichte aus der Schule!” Und anhand der Berichte könnte er/sie dann sehr genau feststellen, was ein/e SchülerIn in der Schule geleistet hat, wo seine/ihre besonderen Stärken lagen - aber auch seine/ihre Schwächen. Und zwar mit dem Ziel, dass einem/-r SchülerIn so gut wie möglich zu seinem/ihrem beruflichen Weg verholfen wird, für den er/sie geeignet ist, anstatt ihn/sie genau dorthin zu schicken, wo er/sie scheitern wird.” (38) Auch diese Berichte sind ein Ausdruck des/der Schülers/-in, seines/ihres Wesens und spiegeln ihm/ihr dadurch sein/ihr Selbst und seine/ihre Fähigkeiten, er/sie erkennt wo seine/ihre Stärken und Schwächen liegen und kann an sich arbeiten. Über diesen Weg erlangt der/die SchülerIn die Fähigkeit zur Selbstbestimmung, und wenn Freinets Zukunftsvision sich erfüllte, würden diese Berichte auch zu einer ganz eigenen, individuellen Selbstdarstellung des/der Schülers/-in im Berufsleben werden.

10.2.5 Kooperative Organisation der Klasse

Das Herzstück der Klassenorganisation ist der Klassenrat, womit Freinet basisdemokratische Elemente in seiner pädagogischen Konzeption verwendet. Im Klassenrat werden alle wichtigen Dinge für das Zusammenleben der Klasse besprochen und entschieden. Die Ämter werden in einem rotierenden System vergeben. Anregungen für gemeinsame Arbeiten werden von den SchülerInnen hier eingebracht.

Der Klassenrat ist ein demokratisches Medium zum Austausch und zur Mitbestimmung, denn hier werden alle Entscheidungen getroffen und ihre Realisierung gesteuert. (39) Im Klassenrat verabschiedet die Klasse auch ihre eigene “Verfassung”, mit der sie Verhaltensegeln aufstellt nach denen sie das Klassenleben organisiert und innere Konflikte regelt. Dabei ist es wichtig zu betonen, dass es sich um keine von außen vorgegebene Disziplinierung handelt, sondern die SchülerInnen entscheiden selbst und auch der/die LehrerIn besitzt nur eine Stimme unter anderen. (40)

Freinet spricht aber noch einen anderen Aspekt an, wenn er die Anekdote von dem Schüler Nicolas berichtet, der in seine Schule nach Vence kommt (41): Durch das Prinzip der Wandzeitung üben die SchülerInnen direkte Kritik an ihren MitschülerInnen. Nicolas, der mit den schriftlich geäußerten Kritiken konfrontiert wird, wurde anschließend von Freinet gefragt: “Nicolas, hast du noch niemals eine Schule wie diese hier gesehen, wo nicht der Lehrer oder die Aufseher, sondern die Mitschüler Dir die Leviten lesen und Dir sagen, wie du es besser machen kannst?” Freinet spricht hier die Selbsterziehung der SchülerInnen untereinander an, die tiefgreifender ist, als von oben durch eine Autoritätsperson, wie beispielsweise der/die LehrerIn.

Freinet ging es in seiner Konzeption um ein solidarisches Miteinander, um Respekt, Achtung und Toleranz, statt Konkurrenz und Kampf aller gegen alle um gute Noten oder Aufmerksamkeit. Er schreibt über seine ersten Ergebnisse als Lehrer 1929: “Über die Erfolge, auf die wir stolz sind, beweisen uns, dass in unseren Klassen der Machtkampf seitdem überholt ist. Wir kommen langsam zu einer demokratischen Disziplin, die das Kind darauf vorbereitet, eine demokratische Gesellschaft aufzubauen. Sie wird das sein, was es daraus macht.” (42)

Freinet spricht hier sein Verständnis von Disziplin an. Er geht davon aus, dass, wenn man dem Kind Aktivitäten anbietet, die seinen physischen und psychischen Bedürfnissen entsprechen, es immer diszipliniert ist. Es braucht dann keinen äußeren Zwang und wird auch einer anstrengenden Arbeit nachgehen. “Das einzige Kriterium unserer Disziplin heißt also nicht: sind die Kinder brav, gehorsam und ruhig, sondern: arbeiten sie mit Begeisterung und Schwung?” (43) Disziplinierung findet nach Freinets Vorstellung nicht durch Bestrafung, Machtkampf oder Ruhigstellung statt, sondern durch Interesse. Dann ordnen sie sich auch freiwillig den in der Klasse aufgestellten Regeln unter, denn sie erkennen einen Sinn in ihren Regeln. Freinet hat in der Charta des Kindes in Artikel 12 nochmal seine Vorstellung von Disziplin als Gruppendisziplin festgehalten. Darin heißt es: “Die einzige wünschenswerte Disziplin ist eine Gruppendisziplin, die nur kooperativ gestaltet sein kann. Jede autoritäre Disziplin, die auf unterdrückender Gewalt und auf zu diesem Zweck eingesetzten Sanktionen beruht, ist falsch und eine schlechte Handlung, die vom Erzieher vermieden werden muss.” (44) Insofern ist Freinets Vorstellung von Disziplin mit “Respekt, Achtung und Toleranz” den Anderen und mit “Verantwortung” der Gemeinschaft gegenüber zu übersetzen.

Freinet bewegt sich hier in einem Spannungsverhältnis zwischen Gruppe und Individuum. Der Einzelne braucht ein starkes Selbstbewusstsein, um sich der Gruppe zu widersetzen. Gleichzeitig sollte die Gruppendynamik so gestaltet sein, dass sie sich tolerant den KritikerInnen und AbweichlerInnen zeigt. Häufig ist es in Gruppen jedoch üblich, AbweichlerInnen auszuschließen oder mit Sanktionen zu belegen. Freinet geht davon aus, dass sich dieses Phänomen in seinen Gruppenverbänden, wie der Klasse oder der Schulgemeinde, nicht zeigt, da sie auf Freiheit begründet sind. Hans Jörg schreibt über Freinets “Erziehung zur Selbst- und Mitverantwortung”, “denn bei aller Freiheit und Selbstbestimmung, die Freinet seinen Schülern gewährte, wusste er doch sehr bestimmt, dass Freiheit ohne Erziehung zur Verantwortung und Weckung der Bereitschaft zur Mitverantwortung nur zum Konkurrenzkampf und Gegeneinander führt.”(45) Freinets Freiheitsbegriff ist nicht egoistisch, sondern immer mit dem Blick auf die Gemeinschaft ausgerichtet. Der Einzelne kann seinen Interessen, Wünschen und Vorstellungen nachgehen, aber eben nur so weit, wie es die Regeln der Gemeinschaft ermöglichen. Diese Regeln sollten nach den Überlegungen Freinets auch den eigenen entsprechen bzw. akzeptiert werden, da sie von den Individuen in der Gemeinschaft entwickelt und abgestimmt wurden.

Ein letzter wesentlicher Punkt, der besonders im Klassenrat eingeübt wird, ist die Erziehung zur Kritikfähigkeit. Die SchülerInnen sollen nicht nur lernen, selbstkritisch zu sein, Kritik zu ertragen und zu kritisieren, wobei Erwachsene und Kinder die gleichen Rechte haben, sondern auch die Meinung der Anderen zu respektieren. Ihr Recht auf freie Meinungsäußerung wird durch die Institution der Wandzeitung zur Geltung gebracht, dabei werden Kritiken nie anonym geäußert. Im Klassenrat werden diese Kritiken dann benannt und verhandelt. Aber auch in Freinets sonstigem Erziehungskonzept, ist es erlaubt, Hypopthesen aufzustellen, zu experimentieren und auch sich zu irren, ohne getadelt zu werden. In solchen Auseinandersetzungen erhoffte sich Freinet eine bewusstere und kritische Einstellung sich selbst, aber auch gegenüber Institutionen und den Medien, die mit ihren Meinungen und ihrem Wissen die Meinung der Anderen zu beeinflussen versuchen.

Über die kooperative Disziplin und die freie Diskussion will Freinet die Schüler zu “Bürgern von morgen” erziehen, die besser in der Lage sein sollen, sich “den dringenden Aufgaben (...) der Republik und des Friedens zu stellen.” (46)

10.2.6 Kommunikation und Austausch

Für Freinet ist es ein natürliches Bedürfnis des Kindes, des Menschen überhaupt, zu kommunizieren und sich auszudrücken. Er vergleicht es mit dem Bedürfnis des Kleinkindes zu sprechen. (47) Diesem Wunsch nach Mitteilung, Selbstdarstellung, Gedankenaustausch und sozialen Kontakten geht Freinet in seiner pädagogischen Konzeption nach. Er hat nicht nur den Klassenrat und die Wandzeitung als Ausdrucksmittel eingerichtet, sondern auch die Klassenzeitung und die Korrespondenzklassen. Die Klassenzeitung ist ein Mittel zur Öffnung der Klasse nach aussen. Die Schüler schreiben in ihrer Zeitung über Erlebnisse, Schulbelange und Berichten von sich, ihrem Leben und ihrer Umwelt. Über das Medium der Klassenzeitung erfahren so andere Klassen (in der Umgebung und darüber hinaus) voneinander, aber auch die Eltern und das nähere Umfeld der Schule erfahren von dem Leben und der Arbeit der SchülerInnen. Die SchülerInnen sind dabei nicht nur motiviert, zu lesen, was andere geschrieben haben, sondern auch ihnen zu antworten. Aus diesem Bedürfnis heraus lernen sie die grammatikalischen Regeln und die Rechtschreibung, damit sie sich mitteilen können und verstanden werden. Gleichzeitig erhoffte Freinet sich eine “Entmystifizierung des gedruckten Wortes”. (48) Die Korrespondenzklassen erfüllen eine ähnliche Funktion, wie die Klassenzeitung, sie befriedigt den Wunsch nach Mitteilung und Austausch. Gleichzeitig lernen sie so das Leben in anderen Gegenden oder Ländern kennen. Ihr “Horizont”, ihr “Weltwissen” erweitert sich und sie lernen auf diesem Weg Verständnis für das vorher noch “Fremde”.

10.3 Resümee

Ich habe anhand des Lebenslaufs von Célestin Freinet versucht, meine Thesen von Freinet als Reformpädagogen und als Demokraten zu verdeutlichen. Freinets politisches Anliegen ist es, unterdrückerische und ausbeuterische Verhältnisse zu beenden, dazu will er den Unterdrückten bewusst machen, in welcher Lage sie sich befinden, damit sie handlungsfähig werden und ihre Situation verändern. Seine Pädagogik versteht er als eine Pädagogik des Volkes, d.h. sie ist nicht elitär, sondern für die Masse der französischen Bevölkerung und dabei verstärkt für die Arbeiter, das Proletariat, das sich keine teure Schulausbildung leisten kann, ausgerichtet. Aus diesem Grund hatte Freinet eigentlich keine private Schule wie in Vence einrichten wollen. Er wollte das staatliche Schulsystem verändern, das für die gesamte Bevölkerung offen ist. Hier wollte er den jungen Menschen ein neues Bewusstsein nahe bringen will, das sie dann handlungsfähig für eine neue Gesellschaft ohne Hierarchien und Unterdrückung macht. Sein Konzept ist ein Konzept der politischen Erziehung. Dabei verbindet er demokratische und sozialistische Elemente und bewegt sich in dem Spannungsverhältnis von Freiheit und Gleichheit des Indiviuums gegenüber der Gesellschaft. Freinet vertritt ein partizipatives und pluralistisches Konzept. Der radikale Gleichheitsgrundsatz und die Ablehnung von Hierarchien, die Freinet vertritt, entstammen demokratischem Gedankengut. Seine Betonung der Gemeinschaft und die Vorstellung des Individuums als soziales Wesen gründen sich auf seinem sozialistischen Weltbild. Gleichzeitig kommt Freinet aus einer laizistischen Schultradition, die keinerlei religiöse Beeinflussung duldet, deshalb auch die Vorstellung von Vorherbestimung und damit unveränderlicher, gottgegebener Ungleichheit, ablehnt. Freinet verlangt daher gleiche Chancen für alle und Respekt dem Individuum gegenüber.

Freinet will mit seinem Konzept den Menschen zur Mündigkeit erziehen, d.h. zum selbstständigen, selbstbestimmten Menschen, der kritisch seine Umwelt reflektiert und an der Ausrichtung der gesellschaftlichen Verhältnisse zu einer demokratischeren Gesellschaft mitarbeitet. Dafür betont er die Individualität des Menschen, aber auch die Arbeit für die Gemeinschaft. Der Mensch ist für Freinet ein soziales Wesen, dass den Kontakt und die Kommunikation sucht und in der Arbeit für die Gemeinschaft eine Befriedigung empfindet, weil sie ihm als sinnvoll erscheint und dem Urbedürfnis nach Erhalt des Lebens entspringt.

10.4.1 “Den Kindern das Wort geben” gegen eine “Kultur des Schweigens”

Mit der Aussage, “den Kindern das Wort zu geben”, ist eine der wesentlichsten Prinzipien der Freinet-Pädagogik getroffen. Den “Kindern das Wort zu geben” bedeutet, sie ernst zu nehmen, ihren Willen, ihre Meinung und ihre Wünsche zu respektieren. Es bedeutet, den Menschen als eigenständige und gleichwertige Persönlichkeit wahrzunehmen. Es bedeutet auch, sie in Entscheidungsprozessen partizipieren zu lassen. Indem der Mensch beginnt seine Welt und sich zu benennen wird die “Kultur des Schweigens” aufgebrochen. Seine Meinung frei äußern zu dürfen, lässt die Menschen sich neu wahrnehmen. Sie erfahren sich als “ich” - als Person. Werden sie dabei ernst genommen, entwickeln sie Selbstvertrauen und ein Gefühl von ihrer eigenen Wertigkeit. Mit dem Bewusstsein für sich als Individuum entsteht auch ein Bewusstsein für die Umwelt.

Hier wird der politische Charakter ihrer Arbeit deutlich. Der Grundstein zum Mündigwerden ist gelegt, wenn die Menschen Selbstvertrauen entwickeln und den Mut aufbringen, ihre Meinung zu äußern. Sie treten damit in den Prozess des “Empowerment”. Wenn Menschen sich der Sprache bedienen, “das Wort sagen” (49) und sich über die Welt und ihre Missstände äußern, treten sie aus ihrem Schweigen heraus, erfahren sie ihre eigene Stärke oder “Macht” und erhalten die Möglichkeit, selbstbewusst am Machtgeschehen zu partizipieren und die Welt zu verändern.

10.4.2 Selbstbestimmung durch den “Freien Ausdruck” und die generativen Themen

Freinet ermöglichte den Kindern den freien Ausdruck, d.h. sich frei und ohne Vorgaben oder Zwänge experimentell handwerklich-technisch, musikalisch-künstlerisch oder schriftlich auszudrücken. Indem sie lernen, sich auszudrücken und den anderen Menschen ihre Erfahrungen, Erlebnisse, Ängste, Sorgen o.ä. verständlich mitzuteilen, findet im Kind selber ein notwendiger Verarbeitungsprozess statt. Durch diese Verarbeitung beginnt es sich in und mit der Welt zu begreifen, lernt sich in der Welt zurecht zu finden und wird in seiner Reflexionsfähigkeit geschult. Gleichzeitig treten auf diese Weise die “Sachschlüsselthemen” der Kinder zutage. Themen, die sie beschäftigen, berühren, an und mit denen sie lernen.

Indem die Menschen mit ihren Themen und ihrer Ausdrucksweise ernst genommen und akzeptiert werden, indem sie erfahren, dass ihre Themen von Interesse und Wichtigkeit sind, entwickeln sie ein Selbstvertrauen und ein Selbstwertgefühl. Für Freinet ist dies ein wesentlicher Schritt zur Selbstbestimmung des Menschen. Selbstbestimmung bedeutet auch Mut zu haben, Nein zu sagen gegen die Mehrheit, d.h. seinen Willen und seinen Standpunkt kundzutun. Auf diese Weise beginnt für Freinet das Nachdenken und Reflektieren über alte Strukturen und kann im nächsten Schritt Veränderung bewirken. Diesen Mut bringt der Mensch auf, wenn er Selbstvertrauen hat und das Wissen, dass Veränderung möglich ist, wenn er dafür kämpft.

10.4.3 “Bewusstsein” als kritische Erkenntnis von sich und der Welt

Ziel der Erziehung für Freinet ist, dass sich der Mensch selbst kennen lernt, von seinen Fähigkeiten weiß und seine Erfahrungen und sein Wissen als wertvoll anerkennt. Er soll aber auch die ihn umgebenden und seine Situation beeinflussenden politisch-ökonomischen, kulturellen und sozial-gesellschaftlichen Faktoren begreifen, Hintergründe verstehen und Zusammenhänge begreifen. Dieser Erkenntnisprozess setzt die Reflexionsfähigkeit voraus, von sich auf allgemeine Gegebenheiten und wieder zurück auf sich selbst zu schließen.

Bewusstsein wird nicht in stiller Beobachtung der Welt erreicht, sondern durch den Dialog, den Austausch mit anderen Menschen. Wenn sie ihrer sozial-gesellschaftlichen und politischen Umwelt mit Unverständnis und Ratlosigkeit gegenüber stehen, erlangen sie im Austausch mit anderen Menschen ein verstehendes, kritischeres Verhältnis. Sie beginnen in der Diskussion über ihre Lebenswelt, ihre Zusammenhänge zu begreifen.

Freinet machte mit seinen SchülerInnen Erkundungen in die Umgebung. Die SchülerInnen entdeckten ihre Welt, lernten Vertrautes besser kennen oder konnten ihr Wissen den anderen Kindern vorstellen. Freinet beschreibt das Lernen als “tastendes Versuchen”, bei dem das Kind sich und seine Umwelt durch Experimentieren, Erfahrungen sammeln und sein eigenes Verhalten entsprechend verändernd kennenlernt. Auf diese Weise entwickelten die Kinder ein Bewusstsein für ihre Umwelt. Indem Freinet die Menschen sich und ihre Umwelt bewusst wahrnehmen lässt und die Diskussion über diese Wahrnehmung fördert, entwickeln die Menschen ein objektives, unverklärtes Bild und können nun wieder in der Diskussion Handlungsstrategien gegen als negativ empfundene Situationen und Verhältnisse entwickeln. Ein wesentliches Moment der Bewusstwerdung ist für Freinet das Erkennen des Verhältnisses von Natur und Kultur, d.h. die Beziehung von Welt und Mensch.

Freinet geht mit seinem SchülerInnen in die Natur hinaus oder macht Erkundungen in das Kultur- und Arbeitsleben im Dorf. Zurück im Klassenzimmer werden die gesammelten Erfahrungen (weiter-)verarbeitet. Fragen wird nachgegangen, Gesehenes experimentell wiederholt, Versuche gemacht. Freinet hat seinen Unterricht und die Ausstattung des Klassenzimmers an der Realität und den Bedürfnissen der SchülerInnen ausgerichtet. Es gibt unterschiedlichste, teils berufsbezogene Werkstätten, ein Tiergehege, einen Garten usw. Freinet betont, dass die SchülerInnen die heutige Entwicklung und den heutigen Stand der Technik nur begreifen können, wenn sie seine historische Entwicklung “durchleben”. Freinet spricht von “Handwerkelei”, der anfänglichen Benutzung von einfachen, manuellen Werkzeugen, über mechanische bis hin zur Besichtigung von elektrisch betriebenen Großmaschinen in Fabriken. Erst wenn sie erkennen, wie die Entwicklung bis zum heutigen Stand vorangegangen ist, die Maschinen verstehen oder gar bedienen lernen, verlieren sie ihre Angst und Unsicherheit vor der Technik. Sie lernen die Produktionsprozesse kennen und entgehen so Entfremdungsprozessen, bei denen der Mensch Teil der Maschine geworden ist.

Das gleiche gilt für die Sprache und das gedruckte Wort. Freinet will den Menschen zu kritischem Denken herausfordern. Dabei erkennt er die Gefahr des geschrieben Wortes, wenn es nicht kritisch hinterfragt wird. Um der Anfälligkeit von Propaganda und Indoktrination entgegenzuwirken, macht Freinet seinen SchülerInnen deutlich, dass gedruckte Texte keine unanzweifelbaren Weisheiten enthalten, sondern Gedanken von Menschen sind, die man hinterfragen, diskutieren und kritisieren kann, ebenso wie ihre eigenen, selbstgedruckten Texte. Er betont ebenfalls die manipulierende Wirkung von Sprache und Text, wenn sie nicht kritisch hinterfragt werden.

10.4.4 Pluralismus und Dialog

Freinet will den Menschen zu einen Bewusstsein von sich selbst und einer kritischen Sicht ihrer Umweltbedingungen führen. Dafür erkennt er dessen Individualität und seine Erfahrungen als Wissenskapazität und Lernfeld an. Da zwei Menschen nie die gleichen Erfahrungen in ihrem Leben gemacht haben, haben sie auch kein gleiches Wissen. Daher kann man ihr Wissen nicht als richtig oder falsch absolut setzen. Der Pluralismus wird Freinet als Grundvoraussetzung für das Zusammentreffen von Menschen gesehen. Über den Dialog erhalten sie die Möglichkeit sich auszutauschen und somit zu einem besseren gegenseitigen Verständnis zu gelangen.

Freinet versteht den Kommunikationsakt als von gleichwertigen Partnern geführt, die einander ernst nehmen, sich zuhören und ein Interesse füreinander haben. Das bedeutet, dass es keine Bevormundung durch Autoritäten oder Machtgefühle gibt. Gleichzeitig müssen die Dialogparteien eine Kritikfähigkeit besitzen, die es ihnen ermöglicht Kritik zu akzeptieren und gleichzeitig konstruktiv zu kritisieren. Ziel des Dialoges ist, pluralistische Gegensätze in einen Ausgleich zu bringen, bestenfalls zu einem Konsens zu gelangen.

Freinet übt dieses Verhalten mit seinen SchülerInnen durch die Organisation des Klassenlebens, d.h. durch den Klassenrat und die Institution der Wandzeitung. Sie lernen offen ihre Meinung zu sagen, Interessen zu formulieren und stellen in der Versammlung allgemeingültige Regeln, eine Verfassung, für ihr Klassenleben auf. Sie lernen sich an getroffene Vereinbarungen zu halten und die Verschiedenheit nicht als etwas Bedrohliches wahrzunehmen, sondern als fruchtbar und lebendig. Freinet will den Menschen Werkzeuge und somit ein Bewusstsein für das Bennenen der Welt und das Begreifen von Zusammenhängen vermitteln. Diese Bewusstseinsarbeit ist nur über den Dialog, den Austausch mit anderen, möglich.

Freinet sieht in dem Dialog eine entscheidende Möglichkeit, nicht nur um die Welt bewusst wahrzunehmen, er ist auch entscheidend für das Leben in der Gemeinschaft. Nur über den Dialog können demokratische Entscheidungen getroffen werden. Da alle Mitglieder als freie und gleichwertige Teilnehmer am Diskussionsprozess und an der Entscheidungsfindung beteiligt sind, können sie die getroffen Entscheidungen akzeptieren oder bestenfalls mittragen.

10.4.5 Erziehung zur Verantwortungsfähigkeit

Eines der demokratischen Grundvoraussetzungen ist, dass der Mensch für sich und für die Gemeinschaft verantwortlich handeln kann. Dafür muss er eine notwendige Weitsicht und Reflexionsfähigkeit entwickeln, die Folgen seines Handelns abschätzen lernen und vor allem für sein Handeln einstehen. (50) Verantwortung kann man nur übernehmen, wenn man als selbstständige Person am Gemeinschaftsleben teilnimmt und Entscheidungen ohne die Hilfe Dritter treffen kann. Gleichzeitig müssen auch die Regeln in der Gemeinschaft berücksichtigt werden und Entscheidungen entsprechend abgewogen werden.

Insofern unterliegt der Mensch einer juristischen und einer moralischen Verantwortung. Der Mensch handelt unter den Bedingungen eines gesellschaftlichen Wertesystems und wird gleichzeitig von einem eigenen “sittlichen Willen” geführt. Gerät er in den Konflikt, dass seine Normen und Werte von den gesellschaftlichen Werten abweichen, muss er diesen lösen und die getroffene Entscheidung für sich und vor der Gesellschaft verantworten können. Ein Weg, diesem Konflikt zu begegnen ist der Dialog.

Freinet will seine SchülerInnen zur Selbstverantwortlichkeit und zur gegenseitigen Verantwortung erziehen. Selbstverantwortlichkeit will er erreichen, indem der/die SchülerIn seine/ihre Arbeit aus dem Wochenplan selbst wählt und sich einteilt, anschließend selbstständig korrigiert und abschließend seine Leistung auch selbst einzuschätzen lernt. Die SchülerInnener halten hier ein hohes Mass an Verantwortung, da sie niemand kontrolliert oder antreibt. D.h. die SchülerInnen müssen lernen, ihre Fähigkeiten einschätzen zu lernen und selbstständig und eigenverantwortlich ihre Arbeit zu verrichten. Sie begreifen, dass sie für sich selbst lernen und sind folglich anders motiviert und interessiert als wenn sie für den/die LehrerIn, gute Noten oder die Eltern lernen. Da der zu lernende Stoff anwendungsbezogen und lebensnah ist, begreifen sie die Sinnhaftigkeit ihres Lernens und können besser in Eigenverantwortung lernen. Gegenseitige Verantwortung, meint Freinet, wird aus dem kollektiven Arbeiten gelernt. In der Kooperation mit anderen lernen die SchülerInnen, dass die Arbeit nur geleistet werden kann, wenn die Einzelaufgaben verantwortungsbewusst von jedem erfüllt werden. Das gleiche gilt für die Organisation der Klasse. Der Klassenrat vergibt beispielsweise Ämter an einzelne Kinder. Werden diese schlecht oder gar nicht ausgeführt, kommt es zu Störungen im Klassenalltag. Es beginnt bei Aufräum- und Tafeldiensten und endet bei der Tier- und Pflanzenpflege. Kommt es zu Konflikten oder Störungen, verhängt nicht der/die LehrerIn Sanktionen, sondern in der demokratischen Institution des Klassenrates werden diese analysiert und besprochen, um eine einvernehmliche Lösung zu finden. D.h. hier muss die Gemeinschaft verantwortlich einen Weg zur Lösung finden. Dieser wird über den Dialog gesucht.

10.4.6 Partizipation

Das demokratische Prinzip der Partizipation, der Mitbestimmung bei Entscheidungen, wird von Freinet durch den Klassenrat gelöst. Hier werden alle organisatorischen und inhaltlichen Entscheidungen des Klassenlebens bei gleicher Stimmberechtigung besprochen und abgestimmt. Der/die LehrerIn hat die gleiche Stimme wie seine/ihre SchülerInnen und wird dazu angehalten, möglichst neutral zu bleiben und wenig in den Prozess einzugreifen.

Durch die Mitbestimmung über die Lerninhalte wird nicht nur die Sinnhaftigkeit des Lernens deutlich, da die Inhalte für die “Lernenden” interessant, d.h. anwendbar sind. Es schafft vor allem eine Zufriedenheit und eine Motivation zum Lernen. Hier liegt der Schlüssel, um Wissbegier und Neugier zu wecken, denn in der Mitbestimmung liegt die Freiheit begründet, selbstständig zu entscheiden. Freinet betont die Gefahr, den “Lernenden” Inhalte einzuimpfen. Mit der passiven Wissensaufnahme, wird das kreative, lebensnahe und lustbetonte Lernen unterbunden. Um dieses andere Lernen zu fördern, will Freinet die “Lernenden” an den Inhalten und auch den Herangehensweisen partizipieren lassen.

10.4.7 Autorität und Kontrolle

Eine Demokratie beruht auf der Freiheit des Individuums, die durch gesellschaftlich festgelegte Regeln ermöglicht aber auch beschränkt wird. Dafür lehnt sie Gewalt ab, erlaubt aber beschränkt Autorität, d.h. eine Form von Macht, die auf Anerkennung beruht, z.B. bei den Wahlen der Volksvertreter.

Autorität, im Sinne einer höheren, überlegeneren Instanz der Macht, die Entscheidungen für das Individuum fällt, wird abgelehnt. In einer Demokratie soll der Mensch selbstbestimmt entscheiden.

Autorität ist als maßgeblicher Einfluss einer Person oder Institution und das daraus erwachsende Ansehen zu verstehen. Insofern kann der Gruppenbeschluss Autorität, also Einfluss und Ansehen, besitzen und als gültig anerkannt werden. Freinet versteht den Gruppenentscheid als reglementierende, demokratische Machtinstanz begreifen.

Das LehrerIn-SchülerIn-Verhältnis wird von Freinet als autoritäres, hierarchisches Gefälle zwischen dem allwissenden Lehrer und den unwissenden SchülerInnen analysiert. Er ist bestrebt dieses zugunsten eines gleichberechtigten, dialogischen Verhältnisses aufzuheben.

Freinet fordert den/die LehrerIn auf, sich zurückzunehmen, seine/ihre Autorität bei Entscheidungen größtenteils abzugeben. Die basisdemokratische Instanz des Klassenrates trifft ihre Entscheidungen. Der/die LehrerIn erhält die wichtige Rolle des/der Begleiters/-in, Anregers/-in und Unterstützers/-in. Er/Sie wird also nicht in die Passivität gedrängt oder gar völlig abgelehnt, soll sich jedoch zurücknehmen damit sich die SchülerInnen in ihrer Individualität entfalten können.

Freinet lehnt Autorität nicht prinzipiell ab, der/die LehrerIn wird als notwendige Hilfe für die “Lernenden” verstanden, wenn er/sie sich in ein dialogisches Verhältnis zu seinen/ihren SchülerInnen begibt. Dem/Der LehrerIn wird dann nicht unkritisch begegnet, d.h. sein/ihr Einfluss wird von den kritischen Stimmen der “Lernenden” begrenzt.

10.4.8 Freiheit des Subjektes und Gleichheit in der Gemeinschaft

Diese Dialektik der Demokratie - individuelle Freiheit und Gleichheit in der Gemeinschaft - findet sich bei Freinet wieder.

Der Mensch wird als Subjekt verstanden. Die reformpädagogische Vorstellung der “Erziehung vom Kinde aus” betrachtet die Erziehung als Prozess der Persönlichkeitsentwicklung und Selbstverwirklichung. Freinet geht von eben dieser Vorstellung aus, wenn er die Selbsttätigkeit des Kindes und seinen freien Ausdruck betont.

Die Dialektik von der individuellen Freiheit des Subjektes, das in der Gemeinschaft sich dem Gleichheitsprinzip, im Sinne von Gleichwertigkeit, unterwirft, wird von Freinet auf vielfältige Weise gelöst.

Freinet schafft eine Verbindung von Freiheit und Gleichheit, indem er die, aus der Französischen Revolution stammende, dritte Forderung der “Brüderlichkeit” aufnehmen (Liberté, Égalité, Fraternité). Brüderlichkeit steht für das Zusammengehörigkeitsgefühl und die Gemeinschaft in der Familie. Sie ist Sinnbild des Menschen als soziales Wesen. Als soziales Wesen ist es dem Menschen auch ein Bedürfnis, in der Gemeinschaft zu leben. Brüderlichkeit steht gleichfalls für die Gleichwertigkeit der Geschwister und damit der Menschen untereinander und lässt dennoch Raum für die individuelle Andersartigkeit eines jeden. Freinet beschreibt den Menschen als soziales Wesen über sein Verständnis von menschlicher Arbeit. Freinet geht davon aus, dass das Individuum in der Gemeinschaft gleichzeitig einen Sinn erfährt, indem es für das Gemeinwohl wirtschaftet und arbeitet. Für Freinet bedeutet menschliche Arbeit eine nicht entfremdende, den Menschen zur Maschine machende Tätigkeit, sondern soll dem Menschen den Raum geben, sich als ganzheitliches Individuum zu fühlen und sich als solches einbringen zu können. Insofern ist der Mensch eigenständig und frei, entscheidet sich aber für die Gemeinschaft aus dem Wunsch heraus etwas zu tun, das ihn ausfüllt und “einem selbst und anderen nützt”. (51)

11. Konklusion

In dem Begriff Mündigkeit verbirgt sich das Wort “Mund” und zeigt, dass das Mündigwerden mit der Fähigkeit, sich der Sprache zu bedienen, eng verbunden ist. (52) Ebenso hat sich gezeigt, dass Freinet in der Dialog- und Kommunikationsfähigkeit des Menschen den Schlüssel für dessen Mündigwerden und damit auch seiner Fähigkeit in einer Demokratie partizipieren zu können, sieht. Erst durch den Dialog ist eine wirkliche Verständigung und Konfliktbearbeitung möglich, da die Menschen sich als gleichwertige Individuen mit dem Wunsch nach Austausch und Problembeseitigung begegnen. Kommunikation und Dialog sind folglich die Schlüssel zur Demokratie, denn sie schaffen die Verbindung zwischen Freiheit und Gleichheit: Der Freiheit, die eigene Meinung äußern zu können und dem Wunsch, einen Konsens mit dem Anderen als gleichwertigen Partner zu erzielen.

12. Anmerkungen / Fußnoten:

(1) aus: Theo Sommer (19.12.2000): Japans verlorenes Jahrzehnt in DIE ZEIT. Hamburg.
(2) aus: Ulrich Hecker (1996): “Freinet-Pädagogik” in Neue Deutsche Schule, Essen.
(3) aus: Heft 55, Fragen und Versuche - Adler steigen keine Treppen von Heini Witte-Löffler, Sek. I Lehrer, Mitglied der Pädagogischen Kooperative seit vielen Jahren, aktiv u.a. in einer Lernwerkstatt
(4) aus: Élise Freinet (1972): “Naissance d'une pédagogie populaire” Paris. Nachgedruckt in Jochen Hering (Hrsg.) (1996) Immer noch der Zeit voraus -Kindheit, Schule und Gesellschaft aus dem Blickwinkel der Freinet-Pädagogik , Reihe Moderne Schule, Pädagogik-Kooperative e.V.
(5) aus: Célestin Freinet (1971): “Essai de psychologie sensible II” Neuchâtel. Nachgedruckt in Jochen Hering (Hrsg.) “Immer noch der Zeit voraus”
(6) aus: Célestin Freinet, nachgedruckt in: im Ernst, Bieler Freinetpädagogische Blätter, Heft 1/94
(7) aus: Célestin Freinet: “Les dits de Mathieu” - nachgedruckt in Immer noch der Zeit voraus, s.o.
(8) siehe dazu S. Enders (1996): “Die Entdeckung der Schudruckerei. Über die Bedeutung eines "Werkzeugs" für das Lernen” in Die Deutsche Schule, S. 483-493
(9) siehe dazu I. Dietrich 1995, S. 19
(10) siehe dazu H. Gudjons 1995, S. 181
(11) U. Preuss-Lausitz 1982, S. 22
(12) C. Freinet 1980, S. 54
(13) ebd. S. 53
(14) C. Freinet zitiert nach I. Dietrich 1996, S. 48
(15) Freinet zitiert nach H. Jörg 1979, S. 167
(16) Elise Freinet 1991, S. 138
(17) S. Enders 1996, S. 485
(18) Freinet zitiert nach I. Dietrich 1996, S. 48f.
(19) I. Dietrich 1996, S. 50
(20) ebd.
(21) Freinet in Pfender 1991/91, S. 40
(22) C. Freinet 1980, S. 125
(23) Freinet zitiert nach U. Preuss-Lausitz 1982, S. 21
(24) Freinet in Pfender 1991/92, S. 38
(25) Freinet in Kock 1996, S. 49
(26) C. Freinet 1980, S. 79-97
(27) ebd S. 80
(28) ebd. S. 87
(29) ebd. S. 85
(30) ebd. S. 89
(31) S. Enders 1996, S. 488
(32) ebd.
(33) Freinet in Kock 1996, S. 49
(34) I. Dietrich 1996, S. 48
(35) ebd.
(36) R. Kock 1996, S. 92 (Diese "Harmonie der Gemeinschaft" erhofft sich Freinet für sein gegründetes Landerziehungsheim in Vence.)
(37) I. Dietrich 1996, S. 48
(38) S. Enders 1996, S. 486
(39) R. Kock 1996, S. 22
(40) C. Freinet 1980, S. 51
(41) H. Jörg 1991, S. 185
(42) Freinet übersetzt von U. Pfender 1991/92, S. 43
(43) I,. Dietrich 1995, S. 16
(44) ebd. S. 19
(45) Freinet übersetzt von R. Kock 1996, S. 109
(46) C. Freinet 1980, S. 49 (diese Textstelle ist zudem die einzige, die ich bei meiner Suche nach dem "Demokraten" Freinet gefunden habe, in der er sich eindeutig zur Demokratie als Lebensform äußert.)
(47) ebd. S. 47
(48) R. Kock 1995, S. 229
(49) H. Jörg 1992, S. 109
(50) vgl. Webersche Verantwortungsethik 191
(51) Freinet zitiert in R. Kock 1995, S. 109
(52) C. Freinet 1980, S. 51

13. Bibliographie

13.1 Primärliteratur

Freinet, Célestin (1979): Die moderne französische Schule, übersetzt von Hans Jörg. Paderborn.

Freinet, Célestin (1980): Pädagogische Texte. Mit Beispielen aus der praktischen Arbeit nach Freinet. H. Boehncke / C. Henning (Hgg.). Reinbek. Freinet, Élise (1994): Erziehung ohne Zwang. Der Weg Célestin Freinets.

übersetzt und bearbeitet von Hans Jörg, 4. Aufl. München.

Freinet, Célestin / Freinet, Élise (1996): Befreiende Volksbildung. Frühe Texte.

R. Kock (Hg.) Bad Heilbrunn.

13.2 Sekundärliteratur

Dietrich, Ingrid (Hg.) (1982): Politische Ziele der Freinet-Pädagogik. Weinheim / Basel.

ebd. (1995): Handbuch der Freinet-Pädagogik. Eine praxisbezogene Einführung. Weinheim / Basel.

Hagstedt, Herbert (Hg.) (1997): Freinet-Pädagogik heute. Beiträge zum internationalen Célestin Freinet-Symposium in Kassel. Weinheim. Hellmich, Achim / Teigeler, Peter (Hgg.) (1992): Montessori-, Freinet-, Waldorfpädagogik. Konzeption und aktuelle Praxis. Weinheim und Basel. Jörg, Hans (1979): “Célestin Freinet, die Bewegung “Moderne Schule” und das französische Schulwesen heute”. In: C. Freinet: Die moderne französische Schule. Paderborn.

ebd. (1992): Meine Begegnung mit Freinet und der Freinet-Pädagogik. In: Hellmich,A. / Teigeler, P. Weinheim/Basel.

Kock, Renate (1995): Die Reform der laizistischen Schule bei Célestin Freinet. Eine Methode befreiender Volksbildung. Frankfurt/Main.

Pfender, Ursula (1991/92): Freinet im Gespräch. Interviews - Gespräche - Vorträge. Transkription und Übersetzung der Original-Tonbandaufzeichnungen. Berlin: TU.

Rührs, Hermann (1991): Die Reformpädagogik. Ursprung und Verlauf unter internationalem Aspekt. 3. Aufl. Weinheim.

13.3 Zeitschriftenartikel

Baillet, Dietlinde (1983): “Grundlegende Prinzipien der Freinet-Pädagogik”. In: pädagogik extra Heft 2/1983, 26/27.

Dietrich, Ingrid (1996): “Ein Gruß an Célestin Freinet zum 100. Geburtstag (1896- 1966)”. In: Pädagogik Jg. 48, Heft 10/1996, 46-51.

Dietrich, Ingrid (1992): “Célestin Freinet und die nach ihm benannte Pädagogik”. In: Pädagogik Jg. 44, Heft 3/1992, 46-51.

Enders, Susanne (1996): “Die Schuldruckerei Célestin Freinets”. In: Die deutsche Schule Jg.88, Heft 4/1996, 783-493.

Preuss-Lausitz, Ulf (1982): “Célestin Freinet das Wort geben!”. In: pädagogik extra Heft 7-8/1982, 20-24.

“Beispiele für 'Techniken' der Freinet-Pädagogik” (1978) In: pädagogik extra Heft 3/1978, 20/21.

“Fragen und Versuche” (1991/96/97). In: Zeitung der Pädagogik-Kooperative, Heft 55/Feb. 1991, Heft 82/Dez. 1997, Heft 75/März 1996.