Schlüsselqualifikationen

Inhalt:

1. Einleitung

2. Zum Begriff „Schlüsselqualifikationen“

3. Zum Konzept „Schlüsselqualifikationen“
3.1.Zur Systematisierung von Schlüsselqualifikationen nach Mertens
3.2. Das Konzept im Wandel

4.Schlüsselqualifikationen im globalen Interesse

5.Kritik am Konzept der Schlüsselqualifikationen
5.1.Warum der Erfolg?
5.2. Das „Schlüsselqualifikations - Dilemma“
5.3. Schlüsselqualifikationen - eine Bedrohung für die Ausbilder?
5.4.Sind Auszubildende ausreichend motiviert?
5.5. Ist eine Bewertung von Schlüsselqualifikationen möglich?

Abschließende Gedanken

Literatur

1. Einleitung

Vor dem Hintergrund wirtschaftlicher und gesellschaftlicher Veränderungen vollzieht sich derzeit ein Wandel in der Bildungsarbeit. Diesen Veränderungen kann sich die Bildungsarbeit kaum entziehen, sie muss sich wandeln und sich den Gegebenheiten der Zeit anpassen. Sie muss den Lernenden jene Fähigkeiten und Fertigkeiten vermitteln, die in unserer heutigen Zeit beruflichen und persönlichen Erfolg ermöglichen.

Obwohl die Philosophie der Schule „non scholae, sed vitae dicisimus“ (Sprichwort nach Seneca junior) lautet, zeigt sich in der jetzigen Schulpraxis eher das Gegenteil. Die Schüler lernen fast ausschliesslich für die Schule und nur zu einem sehr geringen Anteil auch für die Zukunft, also für ihr Leben.

Das Lernen in der Schule ist sehr theoretisch, abstrakt und lebensfremd. Die schulische Bildungsarbeit befasst sich hauptsächlich mit der Vermittlung von Fakten. Praktische Fertigkeiten werden fasst gar nicht vermittelt. Über Dinge wie Erfahrung, Bewusstsein und eigene (Lebens-)Einstellungen wird, wenn überhaupt, nur kurz und „ausserplanmässig“ mit dem Klassenlehrer gesprochen, sie sind aber nicht feste Bestandteile des Unterrichts und schon gar nicht erklärte Ziele der Bildungspläne.

Eine solche Ausbildung kann kaum auf die Forderungen der Berufswelt vorbereiten. Die Wirtschaft stellt Anspruch auf die Fähigkeit sich schnell auf veränderte Bedingungen einzustellen und neuen Anforderungen offen und selbstbewusst entgegenzutreten. Ein Wandel des Bildungswesens ist also Voraussetzung um diesen Anforderungen gerecht zu werden.

Im Bezug auf diese Problematik stießen wir in unserem Seminar auf den Begriff der Schlüsselqualifikationen, der mittlerweile zu einem „Schlagwort“ (GONNON 1996) in der Bildungsdiskussion geworden ist.

Die vorliegende Arbeit soll ein Versuch sein, diesen Begriff näher zu klären und soll einen Denkanstoss zum Thema der Veränderung und Verbesserung des Bildungswesens geben.

2. Zum Begriff „Schlüsselqualifikationen“

„Solche ‚gemeinsamen Dritten‘ also übergeordnete Bildungsziele und Bildungselemente, nennen wir Schlüsselqualifikationen, weil sie den Schlüssel zur raschen und reibungslosen Erschließung von wechselndem Spezialwissen bilden“

(Mertens 1974a, S.36)

Der damalige Direktor des Instituts für Arbeitsmarkt- und Berufsforschung Dieter Mertens führte 1974 mit dieser Aussage den Begriff der Schlüsselqualifikationen in Deutschland ein.

Seit Mitte der 80er Jahre erlebte der Begriff eine bis heute ungebrochene Renaissance. Wie Philip Gonnon bemerkte, hat sich dieser seitdem zu einem Schlagwort entwickelt, welches in den unterschiedlichsten bildungspolitischen und erziehungswissenschaftlichen Zusammenhängen verwendet wird und dessen Bedeutung keinesfalls so eindeutig und selbstverständlich ist, wie seine häufige Verwendung vermuten läßt.

Eine Auswahl von Oberbegriffen, auf die ich gestoßen bin, soll die Schwierigkeit einer genauen Begriffsdeutung aufzeigen:

Schlüsselqualifikationen

Extrafunktionale Qualifikationen

Fächerübergreifende Qualifikationen

Fundamentalqualifikationen

Überfachliche Qualifikationen

Transferierbare Qualifikationen

Prozessunabhängige Qualifikationen

Prozessunspezifische Qualifikationen

Querschnittsqualifikationen

Berufsübergreifende Qualifikationen

Berufsfeldübergreifende Qualifikationen

Allgemeinberufliche Qualifikationen

Basisqualifikationen

Metaqualifikationen

Sockelqualifikationen

Kommunikativ-soziale Qualifikationen

Fachlich-innovative Quaöifikationen

Angesichts der inhaltlichen Fülle der Begriffe wird erkennbar, daßsich einige Begriffe überschneiden, andere aber auch völlig Verschiedenes beinhalten. Ausgangspunkt jeder Begriffsbildung ist der Terminus „Qualifikation“. Dabei handelt es sich um einen Begriff, der die Beziehung zwischen dem Individuum und seiner Umwelt beschreibt. Besitzt das Individuum in Bezug auf bestimmte Situationen eine Handlungsfähigkeit, spricht man von Qualifikation. Ist hier eine Situation aus der Arbeits- und Berufswelt gemeint, spricht man von beruflichen Qualifikationen, erweitert auf die Gestaltung der eigenen Biographie eines Menschen spricht man von Lebensqualifikation.

So einfach sieht es beim Begriff der Schlüsselqualifikationen jedoch nicht aus, ständig wurde ein Globalisieren und Weiterfassen angestrebt, so daßes immer problematischer wurde konkrete Grundelemente festzumachen - mittlerweile liegen hier bereits über 600(!) Definitionen vor. Bei dieser Vielzahl der einzelnen Definitionen, die für die unterschiedlichsten Tätigkeiten und Berufe relevant sind, ist es kaum möglich, eine im Wortlaut übereinstimmende, übergeordnete Definition zu finden. Dies liegt mitunter auch daran, daß„je nach Verständnis und Erfordernissen unterschiedliche Schwerpunkte gesetzt werden müssen“(WILSDORF 1991,S.57). Es geht also nun darum, den Begriff der Schlüsselqualifikationen zu systematisieren. Dies ist schon deshalb erforderlich, um Schwerpunkte zu benennen und so didaktische Konzepte zu entwickeln.

3. Zum Konzept der Schlüsselqualifikationen

3.1. Zur Systematisierung von Schlüsselqualifikationen nach Mertens

Ausgangspunkt für Dieter Mertens waren folgende Entwicklungen: es gab einerseits wachsende Arbeitslosigkeit, andererseits erschwerte der strukturelle Wandel Prognosen für den Qualifikationsbedarf einer immer dynamischer werdenden Gesellschaft und Wirtschaft.

Mertens vertrat die Hypothese von einer schnellen Entwertung von konkretem Fachwissen und damit vom raschen Veralten von Qualifikationen.

Angesichts der ungesicherten Prognosen über Qualifikationsentwicklungen sollte die Flexibilität der Auszubildenden dadurch gesichert werden, daßdie Vermittlung von purem Fachwissen mehr in den Hintergrund gestellt wird und statt dessen Schlüsselqualifikationen in die Ausbildung einfließen. Diese sollten als Schlüssel zur raschen Erschließung von wechselndem Spezialwissen dienen. Laut Mertens sind Schlüsselqualifikationen im wesentlichen „solche Kenntnisse, Fähigkeiten und Fertigkeiten, welche nicht unmittelbaren und begrenzten Bezug zu bestimmten, disparaten praktischen Tätigkeiten erbringen, sondern vielmehr

- die Eignung für eine grosse Zahl von Positionen und Funktionen als alternative Optionen zum gleichen Zeitpunkt und

- die Eignung für die Bewältigung einer Sequenz von (meist unvorhersehbaren) Änderungen von Anforderungen im Laufe des Lebens...“ beinhalten.

Mertens unterteilt Schlüsselqualifikationen in vier Elemente:

1. Basisqualifikationen
2. Breitenelemente
3. Horizontalqualifikationen
4. Vintage - Faktoren

Zu den Basisqualifikationen, die Mertens als „Qualifikation höherer Ordnung“ bezeichnet, gehören: Logisches Denken, assoziirendes, konstruktives Vorgehen, sich in andere Menschen einfühlen können (Empathi), Planungs- und Lernfähigkeit und kontextuelles Denken.

Zu den Horizontalqualifikationen gehören: Fähigkeiten zur Informationsgewinnung, Informationsverarbeitung und Interpretationsvermögen.

Breitenelemente treten an vielen Arbeitsplätzen als praktische Anforderungen auf: z.B. Grundwissen im Arbeitsschutz, EDV-Kenntnisse.

Vintage-Faktoren sollen Bildungsunterschiede zwischen den Generationen ausgleichen, z.B. Grundwissen über fremde Kulturen, Lernen und Anwenden der englischen Sprache auch für ältere Personen.

Mit diesen Überlegungen hat Mertens die Diskussion angeregt und seit dem steht das Thema für viele im Mittelpunkt.

3.2. Das Konzept im Wandel

„ Die inflationäre Behandlung des Begriffs der „Schlüsselqualifikationen“ in der bildungspolitischen und berufs- sowie erwachsenenpädagogischen Diskussion der letzten Jahre hat bislang nicht zu einer grösseren Eindeutigkeit und „Trennschärfe“ des dahinterliegenden Konzept geführt“

(ARNOLD 1995, S.69).

Fast jeder, der sich an der Diskussion über Schlüsselqualifikationen beteiligt, versteht etwas anderes darunter.

Die Förderung von Sachkompetenzen steht bei Mertens also mehr im Hintergrund, er fordert einen Austausch von Fachwissen gegen Schlüsselqualifikationen.

In wie weit auf dem Konzept Mertens aufgebaut wird ist nun sehr unterschiedlich, es ist schwierig die vielen verschiedenen Konzepte unter einen Hut zu bringen. Oft werden jedoch die folgenden Fähigkeiten, Eigenschaften, Handlungsweisen und Zielvorstellungen als Schlüsselqualifikationen betrachtet (vgl. BECK 1995, S.13ff, ORTH 1999, S.29f):

- Teamfähigkeit
- Denken in Zusammenhängen
- Kommunikationsfähigkeit
- Problemlöseverhalten
- Selbständigkeit
- Kooperationsfähigkeit
- Durchsetzungsvermögen
- Lernbereitschaft
- Lernfähigkeit
- Flexibilität
- Konzentrationsfähigkeit
- Entscheidungsfähigkeit
- verantwortungsvolles Handeln
- abstraktes Denken
- analytisches Denken
- Fähigkeit zur Informationsverarbeitung
- selbständiges Lernen

„Es geht dabei darum, dass nicht nur über Sachwissen, sondern auch über Handlungswissen verfügt werden kann, so dass aus einer allgemeinen Kompetenz heraus jeweils ein situativer Transfer auf konkrete berufliche Situationen möglich ist“ (REETZ 1990, S.25).

Reetz fordert also Handlungswissen und Handlungsfähigkeit und beschreibt sie als:

- eher persönlichkeitsbezogen als situationsbezogen
- eher von allgemeiner und situationsunabhängiger Reichweite als situationsgebunden
- eher abstrakt als konkret
- eher komplex als einfach.

Oft tauch auch die Forderung nach Berücksichtigung der personalen/sozialen Komponente auf, so will auch Bunk das Konzept in Hinblick auf diese Komponente differenzieren:

„In einer Gesellschaft, in der Arbeit und Leben, Individuum und Gemeinschaft angesiedelt sind, werden darüber hinaus personale Lerninhalte notwendig; das sind sowohl individuelle als auch soziale Verhaltensweisen und bestimmtes Arbeitsverhalten“ (BUNK/KAISER/ZEDLER 1991, S.368).

In den meisten Überlegungen sind im wesentlichen drei Oberkategorien (vgl. ORTH 1999, 38f.)zu erkennen:

- matriale Kenntnisse und Fertigkeiten
- formale Fähiggkeiten
- personale/soziale Verhaltensweisen.

Bei allen Konzepten stellt sich irgendwann die Fragen nach der Gestaltung von Zeugnissen und Beurteilungen über Schlüsselqualifikationen, was jetzt schon einige Schwierigkeiten vermuten lässt . Hierauf soll jedoch später in Punkt 5.5 noch näher eingegangen werden.

4. Schlüsselqualifikationen im globalen Interesse

„Schlüsselqualifikationen sind ein Thema, das schon lange nicht mehr allein in Deutschland oder im westlichen Europa diskutiert wird, sondern in Australien ebenso wie in den USA, in Osteuropa wie in Brasilien“

(LAUR-ERNST 1996, S.17).

Dass die Diskussion um Schlüsselqualifikationen in Deutschland so starke Resonanz aus jeder Richtung auslöste und über eine so lange Zeit an Aktualität nichts einbüsste, ist schon verwunderlich, dass aber dieses Thema schon lange auch im internationalen Interesse steht, lässt vermuten, dass sich hier grundlegende Veränderungen in der globalen Bildungspolitik abzeichnen.

Die Betrachtung der verschiedenen internationalen Ansätze kann nun neue Einblicke in das Thema eröffnen und auch Rückschlüsse auf den jeweiligen Kulturraum ermöglichen.

„So gibt schon der Umgang mit dem Konzept selbst Aufschluss über die sozialen und geschichtlichen Eigenheiten jeder Kultur. Deshalb ist es schwierig, einheitliche Tendenzen auszumachen und präzise Bedeutungen zu extrapolieren“ (SCHÜRCH 1996, S.31).

Die Schwierigkeiten eine konkrete Definition des Begriffs Schlüsselqualifikationen schon innerhalb unserer Grenzen festzumachen, wurden hinreichend bescheinigt. Die globale Diskussion lässt das Thema zunächst sicher nicht transparenter werden, jedoch ist es interessant, wie sehr sich die verschiedenen Hauptbegriffe wie die englischen „core skills“, die australischen „key competences“ und das US-amerikanische „know how“, überschneiden (vgl. RAGGATT 1995) aber auch wie sehr die verschiedenen Ansätze divergieren. Es scheint sich also um ein globales Phänomen zu handeln, was um so erstaunlicher ist, da diese Regionen unterschiedliche Bildungssysteme, kulturelle, wirtschaftliche und bildungspolitische Voraussetzungen kennzeichnen (vgl. LAUR-ERST 1996, S.17).

Im angelsächsischen Raum steht „im Unterschied zur deutschsprachigen Diskussion nicht primär die didaktische Dimension, bzw. ein Wunschkatalog schwer messbarer Forderungen im Zentrum (wie Persönlichkeitsbildung, soziale und kommunikative Kompetenzen), sondern weit mehr die Frage nach der Bewertung und Beurteilung von Leistungen. „Leistungen“, welche ihrerseits in Komponenten zerlegbar seien“ (GONNON 1996, S.28).

Die Forderung nach einer Bewertbarkeit der Qualifikationen erklärt sich aus der in England im Vordergrund stehenden Beziehung zwischen Bildungswesen und Wirtschaft und Industrie. Arbeitgeber wünschen aufschlussreiche Zeugnisse und Beurteilungen über die Qualifikationen der Bewerber. Die angestrebte Modularisierung des Bildungsangebotes ist hierfür hilfreich, jedoch bleiben, wie gesagt, die sozialen Kompetenzen relativ unberücksichtigt und hier liegt der Hauptunterschied zu den Ansätzen in Deutschland, Frankreich und Italien.

Auf die Frage nach der Bewertung von Schlüsselqualifikationen soll im weiteren Verlauf dieser Arbeit noch eingegangen werden.

In Frankreich wird auf eine Entwicklung von umfassenderen und transferierbaren Kompetenzen abgezielt, es wird hier von einer „dritten Dimension“ gesprochen (vgl. ORIOFIAMMA 1990, AUBRUN 1990, BERTRAND 1991). Die Konsequenzen für die Berufsbilder bestehen hiernach in der Forderung nach einer allgemeinen Verbreitung von sozialen Qualifikationen. Es handelt sich dabei um Qualifikationen, die in den Führungspositionen schon lange vorausgesetzt wurden, demnach vollzieht sich hier eine „Verflachung der Hierarchien“ (SCHÜRIG 1996, S.31). Diese „Verflachung der Hierarchien“, die so auch bei uns in Deutschland zu vermuten ist, birgt eine „gewisse Gefahr für die Ausbilder“, auf die in 5.3. noch einmal eingegangen werden soll.

„Auch in Italien nimmt die Frage der sozialen Komponente eine Vorrangstellung ein“ (SARCHIELLI 1993) und im Bezug auf Frankreich und Italien fasst SCHÜRIG (1996) zusammen: Fexibilität, Anpassungsfähigkeit, Autonomie, Wandlungsfähigkeit, Voraussicht, Orientierungswissen sind Kompetenzen oder Qualifikationen, die von einer Person verlangt werden, die sich anschickt, eine Beschäftigung aufzunehmen. Hierbei handelt es sich ebenfalls um soziale Kompetenzen die gefordert werden. Mit der also in Deutschland, Frankreich und Italien im Vordergrund stehenden Frage nach sozialen Kompetenzen, ist gleichzeitig die Frage nach einer entsprechenden Didaktik gestellt, was wie gesagt im angelsächsischen Raum nicht so vordergründig behandelt wird.

Als Quintessenz kann man sagen, dass es in den verschiedenen Regionen noch verschiedene Sichtweisen und Schwerpunkte zu den Überlegungen gibt, aber letztendlich scheint sich jedoch alles um den selben Kern zudrehen, die globalen Wirtschaftlichen Veränderungen hin zu einer Informationsgesellschaft machen eine Anpassung der Bildungsarbeit unausweichlich.

„Kennzeichnend für eine nachindustrielle Gesellschaft sind ... vor allem zwei Merkmale: die zentrale Stellung des theoretischen Wissen und das zunehmende Übergewicht der Dienstleistungsgesellschaft über die produzierende Wirtschaft“ (BELL 1996, S13).

Wirtschaft und Pädagogik gehen aufeinander zu.

5. Kritiken am Konzept der Schlüsselqualifikationen

5.1. Warum der Erfolg?

Versteht man unter dem Erfolg des Konzepts seine mittlerweile über 25 Jahre anhaltende Diskussion und seine hohe Resonanz in der Fachwelt und Öffentlichkeit, so ist das Konzept der Schlüsselqualifikation wirklich außerordentlich erfolgreich.

„In einer öffentlichen Rede oder in einem kurzen Artikel vorgebracht, ruft es sofort zustimmende Stellungnahmen hervor, stigmatisiert Ablehnung und zwingt zu Unterstützungsbezeugungen oder belegt zumindest die gute Absicht des Redners. Dementsprechend kann sich auch kaum mehr ein öffentlicher Bericht über Berufsbildung leisten, nicht ein Bekenntnis zum Konzept der Schlüsselqualifikationen abzulegen“

(OSTERWALDER 1996,S.18f.)

Verantwortlich hierfür sind folgende Gründe:

- Die „plausible Bildhaftigkeit“ (REETZ 1990,S.16) Reetz meint hier das Bild von einem Universalschlüssel, der alle Türen und Tore des Arbeitsmarktes öffnen soll.
- Der schnelle Wandel auf dem Arbeitsmarkt hat Unübersichtlichkeit zur Folge, das Konzept Schlüsselqualifikationen soll die Strukturen offen legen. Es soll helfen, mit dieser Ungewissheit und Unbestimmbarkeit fertig zu werden“

(LAUR-ERNST 1996,S.18).

- Es wird eine Verbindung von ökonomischen zu pädagogischen Gesichtspunkten gezogen.

(ACHTENHAGEN 1996,S.108)

- „der Begriff Schlüsselqualifikationen war und ist konsensfähig“(LAUR- ERNST 1996,S.19). Vertreter sowohl von Arbeitnehmern als auch von Arbeitgebern können ihre Anliegen in dieses Konzept einfliessen lassen.

Im Bezug auf Punkt 2 stellt sich die Frage, zu welchem wirtschaftlichen Zeitpunkt die Diskussion um Schlüsselqualifikationen begann:

„Bezeichnenderweise fällt der Beginn der Schlüsselqualifikationsdebatte in ein Umfeld, in dem neue Schlüsseltechnologien sich etablieren und auch ein grosser neuer Schlüsselsektor seine Wirkung zu entfalten begann. Die 70er Jahre, in denen Mertens das Konzept entwickelte, waren geprägt durch den Anfang des Durchbruchs der elektronischen Datenverarbeitung und Steuerungstechnologie, die Entwicklung eines mächtigen Elektroniksektors und das Einsetzen von deren nachhaltiger Wirkung in einem grossen Umfeld“ (OSTERWALDER 1996, S.147).

Dass die Debatte um Schlüsselqualifikationen zu genau diesem Zeitpunkt entbrannte, und dass dies nicht nur hierzulande, sondern global geschah, ist sicher kein Zufall, eher kann man hier vermuten, dass es sich hier um eine zwangsläufige Entwicklung handelt.

5.2. Das „Schlüsselqualifikations-Dilemma“

Die Schwierigkeit einer Definition von Schlüsselqualifikationen wurde schon dargelegt und es ist so nicht verwunderlich, dass eine praktische Umsetzung stets von dem jeweiligen Verständnis des Begriffs abhängt. Je allgemeiner und unspezifischer die Schlüsselqualifikationen definiert werden, desto wahrscheinlicher ist es, dass der Transfer misslingt. Je enger und situationsbezogener sie gefasst werden, desto weiter entfernen sie sich von der ihr zugesprochenen Form (DUBS 1996,S.51).

Zabeck (1991) spricht hier von einem „Schlüsselqualifikations - Dilemma“. Schlüsselqualifikationen als eine einfache Lösung des ewigen Problems der Didaktik zu verstehen, indem sich die Lehrpläne auf einige wenige, allgemeingültige und überdauernde Qualifikationen reduzieren lassen, ist nicht mehr als eine Illusion, da Lernen und Transfer komplexere Vorgänge sind, als dass sie mit einem so einfachen Konzept zu bewältigen wären (DUBS 1996,S.51).

Als „programmatische Konzepte“, die sich im Laufe der Jahre entwickelt haben, aber stets entweder so abstrakt sind, dass sie im Alltagsunterricht nicht umsetzbar sind, oder so vereinfachend, dass sie wissenschaftlich unhaltbar bleiben, bezeichnet Dubs bisherige Ansätze der Schlüsselqualifikationen und diese Zweifel lassen ihn hier lieber von einer Lehr-Lern-Kultur sprechen:

„Ich bin überzeugt, dass auch weiterhin nur die Auseinandersetzung mit allen Elementen einer neuen Lehr-Lern-Kultur zu echten Unterrichtsinnovationen führt. Einfache, programmatische Schlüsselqualifikationsansätze führen zu einem gefährlichen, oberflächlichen Schematismus, bei dem die Erneuerung der Unterrichtsgestaltung eine Illusion bleibt“(DUBS 1996,S.56).

Das Schlüsselqualifikationen niemals völlig losgelösst von konkreten beruflichen Bedingungen entwickelt werden können (GOETZE 1996,S.64) wird also weitgehend bestätigt, andere gehen noch weiter:

„Eine allgemeingültige „Transferfähigkeit“, die in spezifischen Kontexten flexibel eingesetzt werden könnte, gibt es nicht. Der Grund liegt darin, dass Wissen und Fähigkeiten (auch Lernstrategien) kontextgebunden sind; erst über die vielfältige und zeitintensive Anwendung (Üben) können sie verallgemeinert werden, wobei das reflexive und bewusste Lernen wichtig ist“

(vgl. GRAY/ORASANI 1987)

Nachstehend einige Folgerungen:

„Nicht der Abstraktionsgrad des Wissens ist somit für die Breite der Anwendung (des Transfers) entscheidend, sondern die Verankerung von Anwendungsbedingungen in Wissensstrukturen, die dem Lernenden bewusst sind“ (PRAWAT 1989).

„Diese Erkenntnisse zeigen die zentrale Bedeutung des fachspezifischen wissens - und nicht allgemeiner Strategien und Techniken - als notwendige Grundlage von Denk- und Lernprozessen auf. Es gibt keine „Abkürzung des Lernens“ und kein Weg zu anwendungsfähigen kognitiven Schlüsselqualifikationen führt am Erwerb spezifischen Fachwissens vorbei“ (DÖRIG 1996, S.83).

5.3. Schlüsselqualifikationen - eine Bedrohung für die Ausbilder ?

Abgesehen von dieser Problematik der Konzeptdefinition, sind noch weitere Punkte zu kritisieren, so beschreibt Goetze (1996) das Konfliktpotential, dass der Thematik im Bezug auf ein verändertes Bildungssystem innewohnt. Durch die Forderung nach völlig neuen Ansätzen in der Berufsbildung kann eine Bedrohung entstehen, da vielen Ausbilderinnen und Ausbilder nun plötzlich suggeriert wird, dass das was sie bisher an ihre Auszubildenden weitergaben nun nicht mehr ausreicht, bzw. falsch ist. Goetze spricht hier von einem „Kränkungspotential“. Dieselben Ausbilderinnen und Ausbilder könnten auch eine Entwertung ihrer eigenen Qualifikationen hierin sehen, sie wissen nicht, ob sie selbst noch den neuen Anforderungen gerecht werden können. Die Schlüsselqualifikationen haben für sie ein „Bedrohungspotential“ (GOETZE 1996,S.59).

Wie in 4. („Schlüsselqualifikationen - ein globales Phänomen“) schon erwähnt, ist in Frankreich von einer „Verflachung der Hierarchien“ die Rede, was ebenso auf ein mögliches „Kränkungs- bzw, Bedrohungspotential“für die Führungsebenen schliessen lässt.

Schon allein um diesen „Kränkungs- und Bedrohungspotentialen“ vorzubeugen, ist zu überlegen, ob und in wie weit Ausbildende an der Konkretisierung der zu fördernden Schlüsselqualifikationen beteiligt werden.

Schlüsselqualifikationen müssen stets interpretiert und für die jeweiligen Berufs- und Schulfelder ausgelegt werden, die Ausbilder spielen hier also eine zentrale Rolle.

5.4. Sind Auszubildende ausreichend motiviert ?

„Die Förderung von Schlüsselqualifikationen muss vom lernenden Individuum auch gewollt sein, sie muss als sinnvoll und in Einklang stehend mit den eigenen Zielen erlebt werden können“

(GOETZE 1996,S.64).

Dass ausreichende Motivation für eine Berufsausbildung eine Grundvoraussetzung ist, steht ausser Frage. Wie aber sieht die Situation heute aus? Das viele Jugendliche angesichts der sozialen und wirtschaftlichen Lage, insbesondere in den neuen Bundesländern, oft resignieren und davon ausgehen, dass sie ohnehin in der Arbeitslosigkeit enden, ist hinreichend bekannt. Was nutzen nun die besten Konzepte für eine zukunftsfähige Ausbildung, wenn diejenigen um die es eigentlich geht nicht zu erreichen sind? Goetze spricht von eigenen Zielen, welche die Auszubildenden mitbringen, aber viele Jugendliche haben noch überhaupt gar keine klaren Ziele vor Augen. Die Ausbildung wird nur als ein notwendiges Übel hingenommen oder sogar als sinnlos in Bezug auf den Arbeitsmarkt betrachtet und völlig vernachlässigt. Zum erbewben von Qualifikationen gehören gewisse Einstellungen (vgl. GÖTTEMANN 2000) und eine grundsätzliche Bereitschaft, z.B. die zur Kommunikation. Hier anzusetzen ist ein wichtiger Schritt, der schon fast über die Grenzen der Bildungspolitik hinausgeht; eine möglichst breite und realistische Aufklärung, über die eigentlichen sozialen und beruflichen Möglichkeiten, würde helfen, doch sie fehlt bisher oft.

Als Folge dieser mangelhaften Aufklärung über die eigene Situation, in der sich die Jugendlichen befinden, wird oft eine Orientierungslosigkeit genannt. Diese Orientierungslosigkeit kann den Weg zu einer erfolgreichen Ausbildung mit transferierbarem Wissen und transferierbaren Fähigkeiten erschweren oder gar blockieren.

„Damit Denk- und Lernprozesse erfolgreich ablaufen, müssen die Lernenden über realistische Selbstbilder, Selbsteinschätzungen und Selbstvertrauen verfügen“ (DÖRIG 1996, S.85).

Ist bei Auszubildenden so erst einmal der Stein ins rollen gekommen, so wird die eigene Entwicklung durch die Fähigkeit der Selbstreflexion beschleunigt :

„Zwischen Selbsteinschätzung und Schulleistungen besteht ein sich selbst verstärkender Kreislauf“

(vgl. WAIBEL 1994).

5.4. Ist eine Bewertung von Schlüsselqualifikationen möglich?

Vertreter von Industrie und Wirtschaft wünschen sich Zeugnisse und Beurteilung, die nicht nur Aufschluss über die Abschlussnoten der einzelnen Fächer geben, sondern welche, die einen tieferen Einblick in die persönlichen Kompetenzen und Schlüsselqualifikationen des jeweiligen Bewerbers ermöglichen. Einem Arbeitgeber würde es bei der Auswahl der Angestellten sicher hilfreich sein, solche Qualifikationen einsehen zu können. Eine Firme für Web-Design z.B. würde sich vielleicht eher für jemanden entscheiden, der eine gute Teamfähigkeit aber eine mässige Note in Mathematik bescheinigt, als umgekehrt.

Wie schon in 4. aufgezeigt wurde, spielt gerade in Deutschland und im frankophonen und italienischsprachigen Raum die Frage nach sozialen Kompetenzen eine zentrale Rolle. Wie aber können solche Kompetenzen messbar und bewertbar gemacht werden, oder ist es gar nicht möglich, die sozialen Kompetenzen bewerten zu können?

Um eine Beurteilung von sozialen Qualifikationen zu überdenken, sollten zunächst einige Definitionen hierzu betrachtet werden:

- „Eine Person hat soziale Qualifikation, ...wenn sie selbstbewusst und partnerorientiert mit anderen Menschen umgehen kann. Selbstreflektion und Sensibilität sind dabei auch im Verständnis der befragten Grundfähigkeiten, die man zum kompetenten Umgang mit Menschen unbeding braucht.“ (DAMM-RÜGER/STIEGLER 1996, S.20).

- „Soziale Qualifikation im beruflichen Umgang mit anderen Menschen zeigt sich ... darin, dass der oder die Handelnden in der Lage sind, ihre eigenen Gefühle, Interessen und Bedürfnisse zu erkennen, die Gefühle, Interessen und Bedürfnisse der jeweiligen Partner und Partnerinnen in der beruflichen Handlungssituation wahrzunehmen, die Rahmenbedingungen, unter denen der soziale Umgang stattfindet, zu berücksichtigen und eine Balance zwischen diesen drei Polen im gezeigten Verhalten zu finden“ (DAMM-RÜGER/STIEGER 1996, S.11).

Derartige Definitionsversuche gibt es viele, doch tragen sie nicht zu der Beantwortung der Frage nach einer Bewertung und Beurteilung bei. Wie kann eine Kontrolle von Qualifikationen stattfinden?

Schlüsselqualifikationen einzeln abzuprüfen und zu bewerten mag wirklich nur eine Illusion sein, das Problem kann jedoch auch differenzierter betrachtet werden:

„Da Prüfungen und die davon abgeleiteten Zertifikate etwas aussagen sollen über die berufliche Handlungskompetenz, kommt es also darauf an, auch Schlüsselqualifikationen in Prüfungen zu berücksichtigen. Es kann aber immer nur darum gehen, Schlüsselqualifikationen mitzuberücksichtigen, nicht sie isoliert zu prüfen“ (REISSE 1996, S.114).

Es würde also Prüfungsmethoden erfordern, die Schlüsselqualifikationen in Verbindung mit der Praxis bringen.

Udo Göttemann, Referent für kaufmännische Berufsausbildung bei der Industrie und Handelskammer für Mittelfranken, bezeichnet in einem Podium bei BR- aphla (Alpha-Job, 28.8.2000) Schlüsselqualifikationen als teilweise prüfbar. Er spricht ebenfalls von einer Illusion, wolle man soziale Qualifikationen einzeln prüfen, aber er nannte als Beispiel eine mögliche Prüfungsgestaltung für Bankangestellte in der neben kognitiven Fähigkeiten auch soziale Fähigkeiten, in Form eines Beratungsgespräches geprüft werden sollen. So könnten in Rollenspielen Situationen gestaltet werden, die einzelne soziale Kompetenzen prüfbar machen.

In Verbindung mit solchen praktischen Elementen rückt die Möglichkeit einer Bewertung schon deutlich näher, doch bei der Gestaltung eines Prüfungskonzepts gibt es hier immernoch ein weiteres Problem:

„Wie diese einzelnen, typischen Anforderungen erfüllt werden, lässt sich nicht normativ festlegen: Weder gestaltet ein Berufstätiger diese Beziehungen wie ein anderer, noch gestaltet ein Berufstätiger selbst für sich zu jeder Zeit diese Beziehungen in immer gleicher Weise. Bei dem Versuch, empirisch genauere Bestimmungen dessen zu finden, was soziale Qualifikation ist, wurde die individuelle Prägung und Situationsspezifik der sozialen Qualifikation sichtbar“ (DAMM-RÜGER/STIEGLER 1996, S20).

Auf solche komplexe Faktoren, wie z.B. die Situationsspezifik, kann nicht immer Rücksicht genommen werden, Vertreter der Wirtschaft würden jedoch jeden Versuch von Prüfungskonzepten begrüssen. Sind Schlüsselqualifikationen, wenn auch nur in begrenztem Masse, prüfbar, so werden durch diese vielen komplexen Faktoren auch hier Differenzen zwischen bewerteter- und wirklicher Kompetenz oft der Fall sein, ebenso wie in den rein fachlichen Prüfungen und vielleicht nicht mehr und nicht weniger.

6. Abschließende Gedanken

Als ich mich für dieses Seminar über Allgemein- und Berufsbildung entschied, war mein Interesse bereits geweckt, jedoch unterstellte ich, das auch hier, wie in vielen anderen Seminaren zuvor, ein Bezug zu den Themen die für mich als Student für Primarstufe relevant sind, ausbleiben würde.

Als ich mich dann für diese Hausarbeit zu den Schlüsselqualifikation meldete, wurde mir im Laufe der Arbeit immer deutlicher, wie wichtig es ist dieses Thema auch in Bezug auf die Grundschule zu betrachten.

In der heutigen Zeit stellt es ein Problem dar, die beruflichen Aus- und Weiterbildungen so zu gestalten, daßSchlüsselqualifikationen im Vordergrund vermittelt werden können. Es liegt vielleicht auch daran, daßhier eine Umstellung von den Auszubildenden gefordert wird, die sie als neu und fremd empfinden und so mit Unsicherheit den neuen Anforderungen entgegentreten, sie sind es einfach nicht gewohnt, sich von ihren bisher als sicher empfundenen Verhaltensmustern zu lösen.

Nun wird die Wichtigkeit einer möglichst frühen Förderung von Schlüsselqualifikationen deutlich, denn wenn solche Fähigkeiten schon von Anfang an gelernt werden, wird es auch in der späteren Berufsausbildung weniger Probleme für die Auszubildenden geben den geforderten Qualifikationen entgegenzutreten.

In der Primarstufe können Fähigkeiten wie z.B. Teamfähigkeit gezielt gefördert werden, indem auf sinnvolle Gruppenarbeiten geachtet wird. Hat ein Schüler erst erfahren in verschiedenen Gruppen zu arbeiten, sich mit den Partnern auseinanderzusetzen und konstruktive Kritik sowohl anzunehmen als auch auszuüben, ist hier eine wichtiger Schritt für die zukünftigen Qualifikationen getan.

Es erscheint mir auch wichtig hier verstärkt auf Projektarbeit zu setzen, denn so wechseln die Aufgaben des einzelnen Schülers ständig und eine Umgestaltung und Anpassung der eigenen Arbeitsweise wird hier gefordert und gefördert und auch hier wird veranschaulicht, daßein soziales Verhalten für die Durchführung des Projekts unabdingbar ist.Der Lehrer stellt sich hier nicht als alleiniger Leiter des Projektes dar, er wird vielmehr als Berater und Teammitglied erfahren.

Die jetzigen Lehrpläne lassen wenig Spielraum für solche Arbeitsweisen, es macht den Anschein, als ob hier immer noch der Frontalunterricht den Schwerpunkt darstellen soll. Dieses widerspiegelt auch sich auch in der Form der Zeugnisse. Es werden nur Noten für die einzelnen Fächer gegeben, nicht aber für fächerübergreifende Fähigkeiten, wie eben soziales Verhalten, Kritikfähigkeit, Teamfähigkeit etc..

Ein Zeugnis, welches auf diese Qualifikationen eingehet ist vieleicht nicht nur für die Berufsschulen sinnvoll, sondern auch für die Primarstufe. Hier ist eine Bewertung natürlich nicht in der Art möglich, wie es an den Berufsschulen gewünscht wird, jedoch ist zu überlegen, ob es nicht sinnvoller ist, die Zeugnisse hier wieder mehr in die Richtung einer schriftlichen Beurteilung zu gestalten, als nur die üblichen Noten zu verwenden. In einer solchen Form der Beurteilung ist es möglich auf einzelne, persönliche Fähigkeiten einzugehen und so könnten die Kinder auch eher in der Lage sein, ihre eigenen Leistungen differenziert Einzusehen und so ist auch die Möglichkeit einer Selbstreflexion - was wie gesagt auch eine Schlüsselqualifikation ist - gegeben.

Literatur:

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Dörig, N. Landwehr, G. Heidegger, F. Achtenhagen, W. Reisse, J. Oelker, G. Pätzold und F. Osterwalder .

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DÖRIG, R.: „Das Konzept der Schlüsselqualifikationen“ Ansätze, Kritik und konstruktivistische Neuorientierung auf der Basis der Erkenntnisse der Wissenspsychologie; Hallstadt 1994

LAUR-ERNST, U.: „Schlüsselqualifikationen - innovative Ansätze in den neugeordneten Berufen und ihre Konsequenzen für das Lernen“ in Reetz & Reitmann ., S.26-55

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GONNON, P.: „Schlüsselqualifikationen kontrovers“: eine Bilanz aus kontroverser Sicht / Philipp Gonnon (Hrsg.). Mit Beitr. Von Ute Laur-Ernst ...Aarau: Verlag für Berufsbildung Sauerländer, 1996 (Pädagogik bei Sauerländer ; Bd. 23 : Schwerpunkt: Bildung, betrieb, Schule)

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