Teilleistungsstörungen und die langfristigen Folgen von Lese-Rechtschreibschwäche

INHALTSVERZEICHNIS

1. Einleitung

2. Teilleistungsstörungen
2.1. Was sind eigentlich Teilleistungsstörungen?
2.2. Woran erkennt man Teilleistungsstörungen?

3. Teilleistungsstörungen im Bereich der geschriebenen Sprache
3.1. Teilleistungsstörungen im Bereich der visuellen Wahrnehmung
3.2. Teilleistungsstörungen im Bereich der auditiven Wahrnehmung
3.3. Teilleistungsstörungen im Bereich der Sensomotorik
3.4. Teilleistungsstörungen bezüglich der integrativen Funktionen

4. Die langfristigen Folgen von LRS
4.1. Auswirkungen von LRS auf die Berufswahl und die Ausbildung
4.2. Auswirkungen von LRS auf das Privatleben
4.3. Resümee

5. Literaturverzeichnis

1. Einleitung

In der vorliegenden Arbeit möchte ich mich mit den langfristigen Auswirkungen von Legasthenie bzw. Lese-Rechtschreibschwäche (LRS) auseinandersetzen. Mein Interesse hierfür erwuchs aus der Feststellung, dass es in meinem Bekanntenkreis viel mehr Betroffene gibt, als ich angenommen hatte.

Beginnen möchte ich jedoch zunächst mit einer Darstellung der Teilleistungsstörungen. Hierbei werde ich mich weniger mit den Teilleistungsstörungen im Bereich der gesprochenen Sprache beschäftigen als vielmehr mit jenen im Bereich der geschriebenen Sprache, obwohl die Teilleistungsstörungen im Bereich der gesprochenen Sprache sich auch auf den Schriftspracherwerb auswirken. Es ist mir jedoch nicht möglich, im Rahmen dieser Arbeit alle Gebiete angemessen darzustellen.

Anmerken möchte ich noch, dass ich bei dem Versuch, Betroffene zum Thema zu befragen, sehr häufig auf Ablehnung gestoßen bin. Für viele ist LRS anscheinend immer noch ein Tabuthema, eine Schwäche, die viele nicht öffentlich eingestehen wollen. Aus diesem Grund sind meine Ausführungen zu den langfristigen von einer LRS nur aus den Erzählungen weniger Betroffener entstanden und keinesfalls repräsentativ.

2. Teilleistungsstörungen

In diesem Abschnitt werde ich die allgemeinen Definitionen von Teilleistungsstörungen und ihren erkennbare Merkmalen darstellen.

2.1. Was sind eigentlich Teilleistungsstörungen?

Teilleistungsstörungen sind sogenannte minimale cerebrale Dysfunktionen, die „als solche irreparabel“¹ sind. Es gibt eine ganze Menge unterschiedlicher Definitionen und Ansichten über Teilleistungsstörungen, aus diesem Grund werden im Folgenden nur einige wenige kurz und knapp dargestellt.

Nach Esser sind Teilleistungsstörungen:

Leistungsdefizite in begrenzten Funktionsbereichen, die aufgrund allgemeiner Intelligenz, Förderung sowie körperlicher und seelischer Gesundheit des Betroffenen nicht erklärt werden können.²

Wirth definiert:

Unter Teilleistungsstörungen versteht man die Minderung [...] nur eines oder einzelner Teilfunktionssysteme des zentralen Nervensystems im Vergleich zu anderen sowie dessen gesamte Leistungsfähigkeit. Teilleistungsstörungen sind somit Leistungsminderungen einzelner Faktoren oder Glieder innerhalb eines größeren funktionellen Systems, das zur Bewältigung einer bestimmten komplexen Anpassungsaufgabe erforderlich ist.³

Esser nutzt für seine Definition die Technik der Exklusion, er erklärt die Teilleistungsstörungen, indem er sagt, was nicht auf sie zutrifft.

Wirth hingegen definiert das Erscheinungsbild von Teilleistungsstörungen und betrachtet ihr Auftreten als eine Art Fehler im System. Er geht jedoch nicht darauf ein, ob die Teilleistungsstörungen entwicklungsbedingt sind oder durch organische Defekte ausgelöst wurden.

Somit haben beide Definitionen denn auch wieder etwas gemeinsam. Weder Wirth noch Esser äußern sich über die Ursachen von Teilleistungsstörungen.

Es gibt jedoch noch Erweiterungen dieser Ausführungen. Schmidt z.B. grenzt die Teilleistungsstörungen ab zu Folgen von Schädelhirntraumen oder weist auf ihre psychopathologische Symptomatik hin. Er führt aus, dass die Ursachen der Teilleistungsschwächen in manchen Fällen höchstens kompensiert, nicht aber geheilt werden können. Zudem seien für die Genese auch soziokulturelle und hereditäre Belastungen des Betroffenen abzuklären, es solle nicht nur auf Hirnschädigungen hin untersucht werden.

Zu guter Letzt teilt Graichen die Erscheinungsformen der Teilleistungsstörungen noch ein in strukturelle, funktionelle und interhemisphärische Teilleistungsstörungen. Die Strukturellen Teilleistungsstörungen sind „Störungen der Aufnahme, Analyse und Speicherung“⁴ sowie „Störungen der Programmierung, Regulation und Ausführung von Aktivitäten“⁵. Funktionelle Teilleistungsstörungen sind solche Defizite, die die „Regulation von Tonus, Aktivierung und Bewusstheit“⁶ betreffen. Sie treten v.a. in Dimensionen wie wichtig/ unwichtig oder reizstark/ reizschwach auf. Die Interhemisphärischen Teilleistungsstörungen betreffen das Zusammenspiel der beiden Hirnhemisphären. Es geht „um die jeweils erforderliche partnerschaftliche Aufteilung und gleichzeitige Integration von Teilfunktionen“.⁷ Sind die Funktionen der Hemisphären nicht gut aufgeteilt oder funktioniert die Zusammenarbeit nicht wie geplant, so kommt es zu interhemisphärischen Teilleistungsstörungen.

Alles in allem gibt es keine einheitliche Definition des Phänomens „Teilleistungsschwäche“ oder „Teilleistungsstörung“. Es besteht nicht einmal ein Einvernehmen in der Benennung. Allen Definitionsversuche gemein ist jedoch eine große Vagheit vor allem die Ursachen der Teilleistungsstörungen betreffend. Es wird selten aufgezählt, was das Defizit ausmacht, als dass vielmehr durch Exklusion bestimmte Sachverhalte ausgeschlossen werden.

2.2. Woran erkennt man Teilleistungsstörungen?

Kinder, die von einer Teilleistungsstörung betroffen sind, fallen oft schon im Vorschulalter auf. Sie sind ungeschickter als die anderen Kinder, fallen häufiger hin, haben größere Schwierigkeiten, das Rad fahren zu erlernen oder gehen ungeschickt mit Messer und Gabel um. Keines dieser Merkmale muss zwangsläufig eine Teilleistungsstörung bedeuten, aber wenn ein Kind immer wieder in dieser Hinsicht auffällt, so kann dies auf eine Teilleistungsstörung hindeuten. Häufig sind dies dann Entwicklungs- und Reifungsverzögerungen.

Meist fallen Teilleistungsstörungen aber erst in der Schule richtig auf und auch ins Gewicht. Die Kinder stehen plötzlich vor der Anforderung, längere Zeit aufmerksam zu sein und sich konzentrieren zu müssen. Kinder, die von Teilleistungsstörungen betroffen sind, gehen oft ungern zur Schule, sie kommen im Unterricht nicht richtig mit und für sie werden Dinge zur Belastung, die ihren gleichaltrigen Klassenkameraden Freude und Spaß bedeuten.

Wenn dem Lehrer solche Symptome über einen längeren Zeitraum an einem Kind auffallen, sollte die Diagnose „Teilleistungsstörung“ in Betracht gezogen und das Kind gründlich untersucht werden. Denn je eher ein Defizit erkannt wird, desto leichter kann es durch Behandlungen wie z.B. eine Bewegungstherapie aufgehoben oder kompensiert werden.

3. Teilleistungsstörungen im Bereich der geschriebenen Sprache

Viele verschiedene Teilleistungsstörungen wirken sich auf den Schriftspracherwerb aus. Besonders viel Einfluss nehmen hierbei Teilleistungsstörungen im Bereich der visuellen und der auditiven Wahrnehmung, der Sensomotorik und der integrativen Funktionen, weshalb ich diese im Folgenden darstellen werde.

3.1. Teilleistungsstörungen im Bereich der visuellen Wahrnehmung

Die Teilleistungsstörungen, die man wohl am direktesten mit einer Lese- und Rechtschreibschwäche in Verbindung bringt, liegen im Bereich der visuellen Wahrnehmung. Hierzu gehören:

- Störungen der visuellen Verarbeitung
- Beeinträchtigungen der Lateralisation
- Beeinträchtigungen der Okulomotorik
- Beeinträchtigungen der visuomotorischen Koordination
- Beeinträchtigungen der Figur-Grund-Unterscheidung

Dass Beeinträchtigungen der visuellen Wahrnehmung sich negativ auf das Erlernen des Schreibens auswirken, ergibt sich aus der Natur der Sache, denn um Lesen und Schreiben zu lernen, muss man Buchstaben sehen und auch als solche verarbeiten können. Damit Gesehenes verarbeitet werden kann, muss das visuelle System funktionieren. Dieses System besteht aus einem sensorischen und einem motorischen Teil. Zum sensorischen Teil gehören das Auge, das Sehzentrum bzw. die Sehfelder und die Verbindung zwischen Auge und Sehzentrum. Der motorische Teil besteht aus den Augenmuskeln, den Hirnnerven, die die Augenbewegungen lenken, den Blickzentren, die diese Hirnnerven steuern und weiteren Verbindungen einzelner Bereiche in der neurologischen Organisation.

Ursachen dafür, dass keine eindeutige visuelle Verarbeitung stattfindet, können sein:

- Augenbewegungen links und rechts sind nicht aufeinander abgestimmt
- Auf der Netzhaut wird kein deutliches Bild abgebildet
- Die Augenbewegungen sind nicht geschmeidig

Schon leichte Beeinträchtigungen wie ein leichtes Schielen, eine minimale Hornhautverkrümmung u.ä. machen es dem Kind schwer, längere Zeit konzentriert zu sehen.

Ebenfalls zu Schwierigkeiten mit der visuellen Verarbeitung führt ein „leichtes Abrutschen der Augen bei Ermüdung“.⁸ Alle Beeinträchtigungen der visuellen Verarbeitung führen dazu, dass das Kind schneller ermüdet und somit nicht mehr konzentriert arbeiten kann.

Kinder, deren Lateralisation beeinträchtigt ist, sind oft nicht imstande, ihre Körpermitte mechanisch oder unbewusst zu überkreuzen. Was für die Hände gilt, trifft auch auf den Kopf und somit die Augen zu. Zwar fällt dies weniger auf, aber bei genauer Beobachtung stellt man fest, dass die Augen beim Verfolgen eines Gegenstandes zögern, wenn sie in den Bereich der Körpermittellinie kommen, und dann springen. Dieses Symptom kann darauf hinweisen, dass der die beiden Hirnhemisphären verbindende Balken, der sogenannte Corpus Callosum, noch nicht ausgereift ist. In diesem Fall findet der Informationsaustausch zwischen den Hemisphären unzulänglich und verlangsamt statt. Das wiederum wirkt sich aus auf die Verarbeitung visueller Stimuli.

Zwei Fälle können in dieser Situation auftreten. Entweder prägt das betroffene Kind ein bevorzugtes Auge aus, dann sollte z.B. sein Sitzplatz entsprechend ausgewählt werden, oder es hat noch keine Ausprägung stattgefunden. Somit wechselt die Führung der Augen zwischen linkem und rechten Auge und während dieser Wechsel verschwinden kurz einzelne Bildfragmente, im Falle des Schreibens also einzelne Buchstaben. Dies kann zu Auslassungen und Verwechslungen führen.

Pavlidis stellte in Untersuchungen fest, dass Kinder mit Leseproblemen ihre Augen anders bewegen als durchschnittliche Leser. Sie leiden unter Beeinträchtigungen der Okulomotorik. Während „normale“ Leser die Buchstaben mit einer rhythmischen und kontinuierlichen Augenbewegung abtasten, bewegen dyslektische Menschen ihre Augen ohne diese beiden Merkmale. Sie überspringen Worte und die Blicksprünge verlaufen „statt wie üblich beim Lesen von links nach rechts, oftmals genau umgekehrt“.⁹ Dies kann schnell dazu führen, dass Worte nicht identifiziert werden können.

Teilleistungsschwächen im Bereich der visuomotorischen Koordination meinen Beeinträchtigungen der Koordination von Hand und Auge. Sie werden durch „Beeinträchtigungen beim Fixieren, der Augenfolgebewegungen, der Kinästhesie oder der Bewegungsplanung“¹⁰ hervorgerufen.

Ausdrucksformen einer solchen Schwäche können sein:

- Verkrampfte oder schlechte Schrift
- Auffallend langsames oder schnelles Schreiben
- Starkes Aufdrücken mit dem Schreibgerät

Diese Beeinträchtigungen können zu Problemen im Lesen und Rechtschreiben führen, weil die Buchstabengestalt oder die Buchstabenfolge beim Schreiben im „Muskelgedächtnis“¹¹ gespeichert wird und so behalten und wieder abgerufen werden kann. Das Muskelgedächtnis führt auch dazu, dass wir eine Vorstellung des Wortes haben. Findet diese Speicherung des Bewegungsablaufs jedoch nur unzureichend oder gar nicht statt, hat das natürlich Auswirkungen auf den Leseprozess. Manche Kinder versuchen sich zu helfen, indem sie Worte mit den Fingern schreiben, wenn sie diese Worte nicht visuell ganzheitlich abgespeichert haben.

Wenn von Teilleistungsstörungen im Bereich der Figur-Grund-Unterscheidung gesprochen wird, so bedeutet dies, dass Figuren schwer vom Untergrund unterschieden werden können. Darunter fällt aber auch das Erfassen räumlicher Beziehungen wie getrennt und nebeneinander. Dieses Handicap kann sich verschiedene Konsequenzen nach sich ziehen, es beeinträchtigt:

- Die Konzentration
- Die Aufmerksamkeit
- Das Lesen und Schreiben

Letzteres erfordert die Fähigkeit, Figuren, nämlich die Buchstaben, vom Untergrund zu unterscheiden und sie in einen räumlichen Zusammenhang (wie z.B. a folgt auf d) zu bringen. Wenn der visuelle Bereich von Teilleistungsstörungen betroffen ist, so wirkt sich dies auf vielfältige Weise auf den Lernenden und seine Wahrnehmung aus. Ähnliches gilt jedoch auch für Teilleistungsschwächen im auditiven Bereich.

3.2. Teilleistungsstörungen im Bereich der auditiven Wahrnehmung

Hörprobleme haben unbestreitbar eine Auswirkung auf das Sprechenlernen. Sie beeinflussen jedoch auch das Schreibenlernen und vor allem das Erlernen der Rechtschreibung. Kinderlernen das Schreiben am Anfang v.a. auch durch „inneres Sprechen“, und wie sollen sie ein Wort richtig schreiben, wenn sie es falsch aussprechen?

Teilleistungsstörungen im Bereich der auditiven Wahrnehmung sind:

- Periphere Hörschwäche
- Beeinträchtigungen der intermodalen Verarbeitungsebene
- Zentrale Fehlhörigkeit
- Beeinträchtigungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung

Die Periphere Hörschwäche bezieht sich auf das äußere Hören und äußert sich u.a. in einer undeutlichen und verwaschenen Aussprache. Diese Hörschwächen sind oft nur minimal, weshalb ein Kind bei Auffälligkeiten gründlich von einem HNO-Spezialisten untersucht werden sollte. Besonders betroffen von dieser Teilleistungsschwäche sind Kinder, die häufig Mittelohrentzündungen haben oder hatten, oder solche mit leichten Trommelfelldefekten. Ein Anzeichen für diese (u.a.) Teilleistungsstörung ist, dass das Kind anscheinend hören kann, „wenn es nur wollte“.¹² Kinder mit einer peripheren Hörschwäche haben Schwierigkeiten, stimmlose Laute wie p, t, k oder verschluckte Wortenden zu identifizieren.

Die Beeinträchtigung der intermodalen Verarbeitungsprozesse „hat ihre Ursache in einer gestörten intermodalen Integration verschiedenartiger Stimuli“¹³. Das bedeutet, das Kind kann immer nur auf einen Reiz auf einmal reagieren, es kann z.B. nicht hören, wenn es sich gerade bewegt. Das Kind kann den anderen Reiz nicht ausblenden, es sei denn, es wird so laut angesprochen, dass es aus seiner augenblicklichen Tätigkeit herausgerissen wird.

Kinder, die unter dieser Teilleistungsschwäche leiden werden häufig als Tagträumer und als unaufmerksam beschrieben. Auch hier tritt das Phänomen „er kann wohl hören, aber nur wenn er will“ auf. In gewisser Hinsicht stimmt das auch, denn wenn das Kind hören will, stellt es sich auf einen auditiven Stimulus ein und muss somit nicht erst dafür „geweckt“ werden. Solche Kinder erleben mitunter „die Welt [...] sehr viel lauter und hektischer als andere“¹⁴, wodurch ihnen das Ausblenden sogar noch schwerer fallen kann.

Neurologisch betrachtet bedeutet die Beeinträchtigung der intermodalen Verarbeitung, dass Reize verschiedener Art nicht integriert werden können, weil ein Aufnahmekanal den anderen behindert. Das Kind nimmt zwar mehrere Reize wahr, es kann jedoch nicht den aktuell im Vordergrund stehenden Stimulus zurücknehmen, um Neues zulassen zu können. Ihm fehlt sozusagen die Fähigkeit, zwischen den Programmen umzuschalten.

Solcherart betroffene Kinder fallen oft auch durch eine schwache Muskelspannung auf. Häufig ist die Körperwahrnehmung eingeschränkt, der Mund steht offen, das Kind stolpert oft und lässt sich gerne fallen, es legt Gegenstände nicht hin, sondern wirft sie. Diese Kinder können „lernbehindert sein bei guter Intelligenz“.¹⁵

Diese Beeinträchtigungen können z.B. durch die Kognitive Bewegungstherapie nach Steinitz oder der Funktionellen Entspannung nach Fuchs positiv beeinflusst werden. Generell ist es in einem solchen Fall wichtig, die Körperwahrnehmung des Kindes zu schulen.

Wenn das Hören „auf einer höheren Ebene der neurologischen Organisation beeinträchtigt“¹⁶ ist, spricht man von einer Zentralen Fehlhörigkeit. Anders als bei der peripheren Hörschwäche hören die Betroffenen die Laute zwar richtig, die Unterscheidung der auditiven Reize ist jedoch beeinträchtigt. Das kann bedeuten, dass das Kind Schwierigkeiten hat, Laute von allgemeinen Hintergrundgeräuschen zu unterscheiden. Es kann sich aber ebenso um Differenzierungsschwierigkeiten zwischen stimmhaften und stimmlosen Lauten, langen und kurzen Vokalen oder mehreren aufeinanderfolgenden Konsonanten handeln.

Als Folge dieser Beeinträchtigung kann es natürlich auch zu Problemen bezüglich der Unterscheidung ähnlich klingender Worte oder sogar bezüglich der Zuordnung eines Wortes zu einem bestimmten Sinn kommen.

Die Zentrale Hörschwäche „verzögert und erschwert auch das Verstehen von Sätzen“.¹⁷ Dann reagiert das Kind häufig nur auf einzelne, aus dem Zusammenhang gerissene Worte, was schnell dazu führen kann, dass Arbeitsaufträge oder Testaufgaben falsch verstanden werden. Dem Lehrer wird von einem so betroffenen Kind viel Geduld abverlangt, weil es häufig wiederholt nachfragt, was es tun soll, und weil es durch die Schwierigkeiten bei der Sinnerfassung leicht zu Missverständnissen kommen kann, die sich schnell zu echten Konflikten ausweiten können.

Beeinträchtigungen im Bereich der taktil-kinästhetischen Wahrnehmung haben vorwiegend Einfluss auf das Rechtschreiben. Sie zeigen sich in undeutlicher Aussprache, oft wird n anstelle von m benutzt, und sie werden verursacht dadurch, dass das Zusammenspiel der Sprechwerkzeuge nicht einwandfrei funktioniert. Dies wiederum führt aufgrund des oben genannten „inneren Sprechens“ zu falscher Orthographie.

Beeinträchtigungen des Hör- und Sprechvermögens wirken sich also auf vielfältige Weise aus und können dem betroffenen Kind das Schreibenlernen extrem erschweren.

3.3. Teilleistungsstörungen im Bereich der Sensomotorik

Im Bereich der Sensomotorik sind bezüglich des Schreiblehrgangs Teilleistungsschwächen der Graphomotorik zu finden. Hier liegen die Fehler nicht in einer gestörten Wahrnehmung, sondern sie haben eine rein motorisch bedingte Ursache. Motorische Schwächen zeigen sich oft durch zu starken oder zu schwachen Druck, die Schreibbewegungen werden nicht aus dem Handgelenk gesteuert, sonder mittels Fingern, Schultern und Ellenbogen. Das Schriftbild ist zu Beginn oft noch klar, doch je mehr geschrieben wird, desto unleserlicher wird die Schrift, zumal das Schreiben durch die verkrampfte Haltung mit jedem Wort anstrengender wird. Die Kinder bekommen „beim Diktat nicht mit dem Rechtschreiben, wohl aber mit der Zeit Probleme“.¹⁸

Kindern mit dieser Schwierigkeit müssen einen genauen motorischen Ablauf für das Schreiben eines jeden Buchstabens und seine Anbindung an das übrige Geschriebene lernen, sie müssen es mit dem ganzen Körper erleben, im Muskelgedächtnis abspeichern und wieder abrufen können.

Wird den Betroffenen jedoch genug Unterstützung gegeben, eine flüssige automatisierte Schreibbewegung zu entwickeln, so wirkt sich dieses Problem zumeist nicht weiter auf die Orthographie aus.

3.4. Teilleistungsstörungen bezüglich der integrativen Funktionen

Die Buchstabe-Laut-Zuordnung ist bei Teilleistungsstörungen der integrativen Funktionen beeinträchtigt. Der Betroffene kann das Symbol, den Buchstaben, nicht mit dem ihm zugeordneten Laut identifizieren. Hieran sind mehrere Teilbereiche beteiligt, das visuelle System (Erkennen von Raum-Lage-Beziehungen, Figur-Grund-Unterscheidung) und das akustische System (Erkennen der Laute, Isolieren und Erkennen von Lauten in ihren Kombinationen). Diese Stimuli müssen jedoch nicht nur intramodal verarbeitet werden, sondern Laute und Buchstaben müssen auch in einem intermodalen Prozess auf Dauer in Verbindung gebracht werden. Besondere Schwierigkeiten machen dabei Buchstaben, „die sich nur durch ihre Lage im Raum unterscheiden“¹⁹, oder solche, die sich in ihrer Gestalt ähnlich sind.

Zu dieser Teilleistungsschwäche und ihren Ursachen gibt es unterschiedliche Ansätze und Theorien, es würde jedoch in diesem Rahmen zu weit führen, sie angemessen darzustellen.²⁰

4. Langfristige Folgen von LRS

LRS kann sich weitläufig auf das Leben der Betroffenen auswirken. Ich habe für die Ergebnisse in diesem Abschnitt fünf Personen befragen können, mehr waren leider nicht zu einem Gespräch bereit. Außerdem überwiegt der Anteil an befragten Frauen, obwohl viele Untersuchungen zeigen, dass Jungen häufiger von LRS betroffen sind als Mädchen.

4.1. Auswirkungen von LRS auf die Berufswahl und die Ausbildung

Alle Befragten äußerten sich dahingehend, dass sie in der Schule, abgesehen vom Deutschunterricht, besondere Schwierigkeiten beim Erlernen von Fremdsprachen hatten, so dass sie zu diesen kaum einen Zugang hatten und auch haben. Für die meisten stellt zwar das Sprechen einer fremden Sprache kein so großes Problem dar, aber die Buchstaben-Laut- Zuordnung gelang ihnen nicht noch einmal, so dass das Lesen und Schreiben der Fremdsprache für sie beinahe unmöglich war. Insgesamt vermieden deshalb fast alle jegliche sprachliche Fächer, obwohl einer der Befragten in der Oberstufe sogar einen Deutsch- Leistungskurs belegte. Allerdings hatte er auch nur Schwierigkeiten in Bezug auf die Orthographie, das Lesen hingegen bereitete ihm wenig Schwierigkeiten und häufig sogar Freude. Alle Befragten sind aber dennoch eher den musisch-ästhetischen Bereichen oder den Naturwissenschaften zugeneigt.

Eine Befragte besuchte ein Wirtschaftsgymnasium und studiert nun das Lehramt an Hauptund Realschulen mit den Fächern Mathematik und Kunst, ein anderer hat gerade seine Traineeausbildung bei einer Sparkasse begonnen, also eine Banklehre mit integriertem Studium. Des weiteren studiert eine Betroffene inzwischen Sozialpädagogik und eine andere Klavier und klassischen Gesang.

Von denjenigen Befragten mit einer akademischen Ausbildung haben also die meisten stark praxisorientierte Bereiche gewählt. Ein Musikstudium zeichnet sich zweifelsohne durch sehr viel Praxis aus, da viel geübt wird, und einem vergleichsweise geringen Theorieanteil. Ähnliches gilt auch für die Kunst, wo immerhin auch Zeichen- und Maltechniken u.ä. erlernt werden (müssen), obwohl hier sicherlich der Bereich der Kunstgeschichte nicht mit gerade wenig Theoriewissen auskommt. Dieser große Praxisanteil führt zu einem verminderten Leseanteil im Vergleich zu einem eher theoretischen Studium wie dem der Sozialpädagogik, das hier ein wenig aus dem Rahmen fällt.

Auch die Traineeausbildung ist sehr viel stärker auf die Praxis bezogen als ein gewöhnliches Studium der Wirtschaftswissenschaften. Das ist zum einen bedingt dadurch, dass man die Hälfte der Zeit im Ausbildungsbetrieb arbeitet, zum anderen sind aber auch die Studieninhalte sehr stark auf das bezogen, was im späteren Berufsleben konkret benötigt wird.

Der letzte Befragte fällt hier etwas heraus, weil er der einzige ist, der nicht das Abitur gemacht und dann eine akademische Ausbildung begonnen hat. Er hatte wohl nicht das Glück, dass seine Eltern sich stark für ihn eingesetzt und ihn unterstützt haben, zumal er sehr stark von Legasthenie betroffen ist. Er zeigte in fast allen Schulfächern eher unterdurchschnittliche Leistungen, machte aber dennoch seinen erweiterten Hauptschulabschluss. Allerdings hatte er den Vorteil, dass er durch Ferienjobs und Praktika sehr früh herausfand, dass er gern Zimmermann werden würde, und durch diese Jobs hatte er auch genügend Kontakte, um gleich nach seinem Abschluss einen Ausbildungsplatz zu finden. Er äußert sich sehr zufrieden über seinen Beruf, in dem er nur praktisch arbeitet, und fühlt sich heute keineswegs mehr beeinträchtigt.

Die Berufswahlen der interviewten Legastheniker zeichnen sich alle durch bestimmte Eigenschaften aus, die mal mehr, mal weniger stark vertreten sind:

- Praxisorientierung
- Musisch-ästhetische Ausrichtung
- Soziales Engagement

Alle fühlen sich heute nur noch wenig durch ihre LRS beeinträchtigt. Viele vermeiden zwar englische Lektüre, wo dies möglich ist, haben sich aber ansonsten mit ihren Schwächen arrangiert und sie akzeptiert.

4.2. Auswirkungen von LRS auf das Privatleben

Die Auswirkungen der LRS auf das Privatleben der Betroffenen erscheinen sehr diffus, sie lassen sich nur schwer festmachen.

Da ich alle Befragten persönlich kenne, kann ich sagen, dass sie sich allesamt durch große Hilfsbereitschaft und ein starkes Empathievermögen auszeichnen, manchmal aber auch übermäßig sensibel sind. Dies könnte darauf zurückzuführen sein, dass sie immer mit Schwierigkeiten zurechtkommen mussten, und sich somit besser in andere einfühlen können. Außerdem waren sie selbst verstärkt auf Hilfe angewiesen, weshalb sie vielleicht auch eher gewillt sind, Hilfe zu geben.

Sie selber sagen, dass sie in ihrer Freizeit ungern lesen, allerdings gibt es auch hier Ausnahmen. Eine hat inzwischen Lust am Lesen entwickelt, da sie eine sehr lesebegeisterte Freundin hat, die ihr immer wieder fesselnde Bücher empfohlen und gegeben hat. Derjenige, der in der Schule den Deutsch-Leistungskurs belegt hatte, liest zwar relativ viel, dies beschränkt sich jedoch größtenteils auf Zeitungen und „ernsthafte“ Zeitschriften wie „Stern“ oder „Spiegel“. Die meisten jedoch haben mit über 20 Jahren noch nicht die Erfahrung gehabt, dass man sich durch Literatur regelrecht in eine andere Welt versenken kann.

Alle Befragten haben mindestens ein künstlerisches Hobby, sie malen, musizieren, singen im Chor oder spielen Theater. Zudem sind vier der fünf Befragten sozial engagiert in Vereinen, gemeinnützigen Organisationen oder der freiwilligen Feuerwehr.

Den einzigen eventuellen Nachteil den die Lese-Rechtschreibschwachen privat haben, nämlich den ungern zu lesen, gleichen sie also durch ihre vielen Aktivitäten mühelos aus, zumal sie in ihrem Freundeskreis wegen der oben angesprochenen Hilfsbereitschaft und Empathie sehr beliebt sind. In diesem Sinne kann die Betroffenheit von LRS eher als Stärke denn als Schwäche ausgelegt werden.

4.3. Resümee

Abschließend lässt sich feststellen, dass sie Schwierigkeiten, die alle Befragte in der Schule hatten, sich auf ihre Berufsausbildungen nur noch geringfügig auswirken. Sie mögen zwar vielleicht mehr Rechtschreibfehler machen als andere, gleichen dies aber durch ihre Schwerpunktsetzungen wieder aus.

Fast alle sind sehr teamfähig, was durch ihre oben genannten Persönlichkeitsmerkmale zu erklären ist, und alle drücken sich durch Kunst, Musik oder ähnliche Hobbys aus und verwirklichen sich selbst auf diese Weise.

Die Schwäche LRS hat sich bei fast allen inzwischen fast zu einer Stärke entwickelt, weil sie weniger stark als in der Schule auf das Lesen und Schreiben angewiesen sind, sondern sich nun auf ihre eigene Weise helfen können, indem sie z.B. statt einer Klausur ein Referat halten können o.ä., und weil sie v.a. im Privaten oft sehr geschätzt werden.

5. Literaturverzeichnis

Defersdorf, Roswitha: Drück mich mal ganz fest. Geschichte und Therapie eines wahrnehmungsgestörten Kindes. Freiburg i. B.: Herder, 1991.

Ehmann, Hermann: Ist mein Kind Legastheniker? Ein Ratgeber zur Lese- und Rechtschreibschwäche. München: Beck, 1995.

Emrich-Weinzierl, Ruth: Zur prognostischen Valenz perinataler Risiken für Teilleistungsstörungen im Grundschulalter. Eine testpsychologische Nachuntersuchung auf der Basis perinatal erhobener kinesiologischer Untersuchungen nach Vojta und krankengymnastischer Therapie. Freiburg: HochschulVerlag, 1991.

Esser, Günter: Der langfristige Verlauf von Teilleistungsschwächen. In: Steinhausen, Hans- Christoph (Hrsg.): Hirnfunktionsstörungen und Teilleistungsschwächen. Berlin: Springer, 1992. [nicht eingesehen]

Graichen, Johannes: Zum Begriff der Teilleistungsstörungen. In: Lempp, Reinhart (Hrsg.): Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern: Huber, 1979.

Grissemann, Hans: Förderdiagnostik von Lernstörungen. Zusammenarbeit zwischen kinderpsychiatrischen, psychologischen und pädagogischen Fachkräften am Beispiel Legasthenie. Bern: Huber, 1990.

Kinn, Bettina: Legasthenie. Schwächen erkennen - Talente fördern - Selbstbewusstsein stärken. München: Humboldt, 1998.

Kretschmann, Rudolf u.a.: Analphabetismus bei Jugendlichen. Stuttgart: Kohlhammer, 1990.

Landesjugendreferat Kärnten: lesen und schreiben lernen.

Lempp, Reinhart (Hrsg.): Teilleistungsstörungen im Kindesalter. Bern: Huber, 1979.

Link, Manfred: Schulversagen. Ursachen verstehen, gezielt helfen. Hamburg: Rowohlt, 1995.

Milz, Ingeborg: Sprechen, Lesen, Schreiben. Teilleistungsschwächen im Bereich der gesprochenen und geschriebenen Sprache. Ein Handbuch für Lehrer, Therapeuten und Eltern. 5., aktualisierte und erw. Aufl. Heidelberg: Winter, 2001.

Naegele, Ingrid M.: Schulversagen in Lesen und Rechtschreiben. Ursachen, Auswirkungen, Abhilfen. Weinheim: Weinheim, 1991.

Schröder, Ulrich: Lernbehindertenpädagogik. Grundlagen und Perspektiven sonderpädagogischer Lernhilfe. Stuttgart: Kohlhammer, 2000.

Wirth, Günter: Sprachstörungen, Sprechstörungen, kindliche Hörstörungen. Köln 2000. [nicht eingesehen]

Im Internet:

www.legasthenie-online.de

www.Legasthenie.de

www.legasthenie.at

www.legasthenie.ch

www.legasthenie.com

www.legasthenie-therapie.de

www.legasthenie-info.de

www.LRS-hotline.de

www.ergotherapie.legasthenie.de

[...]

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¹ Ehmann (1995), S. 65.

² Esser (1992), S. 187. [nach Schröder (2000), S. 159)]

³ Wirth (2000), S.184 f. [nach Milz (2001, S. 36.]

⁴ Milz (2001), S. 36.

⁵ Milz (2001), S. 37.

⁶ Graichen (1979), S.52.

⁷ Graichen (1979), S.58.

⁸ Milz (2001), S. 107.

⁹ Kinn (1998), S. 49.

¹⁰ Milz (2001), S.119.

¹¹ Milz (2001), S.120.

¹² Milz (2001), S. 53.

¹³ Milz (2001), S. 55.

¹⁴ Kinn (1998), S. 68.

¹⁵ Milz (2001), S. 56.

¹⁶ Milz (2001), S. 57.

¹⁷ Milz (2001), S. 59.

¹⁸ Lempp (1979), S. 133.

¹⁹ Milz (2001), S. 152.

²⁰ An dieser Stelle sei verwiesen z.B. auf Milz (2001), S. 152ff..