Aggressionen als Gefahr für die Gesundheit, bei dem Klientel und Anleitern im JAW (Jugendaufbauwerk)

Gliederung:

1.0 Darstellung der Problematik
1.1 Beschreibung der Einrichtung
1.2 Beschreibung der Zielgruppe
1.3 Wie ich auf das Thema gekommen bin

2.0 Die auftretende Aggression
2.1 Phänomene aggressiven Verhaltens
2.2 Aggressionstheorien
2.2.1 Die psychoanalytische Theorie
2.2.2 Die ethologische Theorie
2.2.3 Die Frustrations-Aggressionstheorie
2.2.4 Die individualpsychologische Theorie

3.0 Aggression als erlerntes Verhalten
3.1 Signallernen (Klassisches Konditionieren)
3.2 Lernen am Effekt (Operantes Konditionieren)
3.3 Lernen am Modell
3.4 Kognitives Lernen
3.5 Schlussfolgerungen

4.0 Aggressives Verhalten im Jugendaufbauwerk
4.1 Beispiel und Auswertung
4.2 Beispiel und Auswertung
4.3 Beispiel und Auswertung
4.4 Bemerkung

5. Definition der Problematik

6.0 Auswirkungen der Problematik auf das Klientel
6.1 Vergeltungs-Aggression
6.2 Abwehr-Aggression
6.2 Abwehr-Aggression
6.3 Erlangungs-Aggression
6.4 Auswirkungen auf die Erzieher

7.0 Auswirkungen auf die Gesundheit
7.1 Ärger, Ärgerausdruck und Gesundheit
7.2 Was wird unter ,,Ärger" verstanden und wie ist dies empirisch zu erfassen ?
7.3 Welche allgemeinen empirischen Befunde fand man zwischen Ärger, Ärgerausdruck und Gesundheit ?
7.4 Welche Befunde fand man bezüglich Ärger und koronaren Herzerkrankungen einerseits und Ärger und essentieller Hypertonie andererseits ?

8.0 Erklärung von Antonovskys Modell der Salutogenese
8.1 Entwicklung der Prävention und Gesundheitsförderung
8.2 Das salutogenetische Modell der Gesundheit nach Antonovsky
8.2.1 Das Kohärenzgefühl
8.2.2 Das Gesundheits- Krankheits- Kontinuum
8.2.3 Stressoren und Spannungszustand
8.2.4 Generalisierte Widerstandsressourcen
8.2.5 Einfluss des Kohärenzgefühles auf die Gesundheit

9.0 Möglichkeiten der Prävention
9.1 Konsequenzen
9.2 Modelle
9.3 Kognitives Lernen
9.4 Atmosphäre

10. Schlussfolgerungen

Literaturangaben

1.0 Darstellung der Problematik

1.1 Beschreibung der Einrichtung

Das Jugendaufbauwerk (J A W) Lunden ist eine Einrichtung, die Lehrgänge zur Verbesserung beruflicher Bildungs- und Eingliederungschancen durchführt. In Rahmen dieser Fortbildungen sind dort Jugendliche im Alter zwischen 16- bis 19 Jahren, die hier ein Anerkennungsjahr in verschiedenen Unterweisungsbereichen, wie Garten- und Landschaftsbau, Holzbearbeitung, Wirtschaft und Küche, absolvieren. Die Jugendlichen wechseln in den ersten drei Monaten die Unterweisungsbereiche, um sich einen Einblick in die Arbeitsbereichen zu verschaffen und sich nach den drei Monaten für einen Unterweisungsbereich zu entscheiden. Parallel zu den praktischen Unterweisungen haben die Jugendlichen einen Berufsschultag und einen Förderunterrichtstag in der Woche, wo theoretische Fertigkeiten erlernt bzw. vertieft werden sollen. Für Jugendliche, die einen weiten Anreiseweg zum JAW haben, besteht die Möglichkeit zur Unterbringung im Wohnheim des JAW’s. Dort haben die Jugendlichen neben einen Fernsehraum, ein Billardzimmer und einen Computerraum, steht ihnen auf den Außengelände ein Bolzplatz mit Volleyballnetz und Tischtennisplatten zur Verfügung. Außerdem leistet sich das JAW, neuerdings, ein Internet- Cafe, welches die internen Jugendlichen kostenlos nutzen können. Die im Wohnheim untergebrachten Jugendlichen müssen sich der Hausordnung und die daraus resultierenden Pflichten unterziehen. In der Regel sieht der Tagesablauf der Jugendlichen folgendermaßen aus:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

In der Freizeit der Jugendlichen führen die Wohnheim-Erzieher Werk-, Sport und Spielangebote durch oder unternehmen mit den Jugendlichen Ausflüge oder andere Aktivitäten.

Tagsüber gewährleistet der Tagesdienst die pädagogische Betreuung der Jugendlichen. Die Erzieher und Sozialpädagogen des Tagesdienstes betreuen die Jugendlichen in den Unterweisungsbereichen, d.h. sie stehen in Kontakt zu den Unterweisern (Meister) und unterstützen sie im Umgang mit den Jugendlichen. Die Erzieher des Tagesdienstes arbeiten mit der Schule zusammen, führen Elterngespräche, erstellen Förderpläne, führen die berufsunterstützende Gruppenarbeit mit den Jugendlichen durch.

1.2 Beschreibung der Zielgruppe

Die Jugendlichen des Jugendaufbauwerkes sind aus unterschiedlichen Gründen dort. Zum einen ist der Wohnort vieler Jugendlicher soweit entfernt, dass die tägliche Zwischenfahrt für die Jugendlichen unzumutbar wäre und das Erreichen der Ziele der Jugendlichen erheblich gefährden würde. Zum anderen zeigt ein Großteil der Jugendlichen ,,gravierende milieu- bzw. erziehungsbedingte Auffälligkeiten" (vgl.: ,,Die sozialpädagogische Begleitung Jugendlicher in Lehrgängen des Jugendaufbauwerkes Schleswig Holstein", S.28, Z. 1 ff). Viele Jugendliche kommen aus zerrütteten Familien, haben Erfahrungen mit Heimen bzw. Pflegeeltern gesammelt oder hatten bereits Kontakt zu Jugendamt, Polizei, Gerichten. Auch mit dem Konsum von Alkohol und anderen Drogen haben viele der Jugendlichen Erfahrungen gemacht. Es gibt Jugendliche im JAW, die vorher nie gelernt haben, was es bedeutet sauberzumachen oder wie die eigene Körperhygiene auszusehen hat. Bei den Jugendlichen mit diesen sogenannten ,,milieu-bzw. erziehungsbedingten Auffälligkeiten" hat das Arbeitsamt mit den Sorgeberechtigten entschieden, dass es um das Ziel der Arbeitsfähigkeit zu erreichen, besser ist, wenn der/die Jugendliche während des Lehrgangs im Wohnheim lebt. Damit ein Angleichen, des Verhaltens des/der Jugendlichen an die gültigen Normen und Werte unserer Gesellschaft in Bewegung gesetzt wird.

1.3 Wie ich auf das Thema gekommen bin

Im Rahmen meines Praktikums im Jugendaufbauwerk, wo ich im Bereich Garten und Landschaftsbau eingesetzt worden bin, ist mir eine Eigenarten bei den Jugendlichen aufgefallen, die mich sehr beschäftigt hat. Mir ist aufgefallen, dass das Pausen/ Freizeitverhalten bei den Jugendlichen sehr mit Aggressions- und Gewaltpotential durchzogen war. Das zur Folge hatte, dass sich in jeder Pause aus relativ harmlosen Neckereien immer aggressivere Wortgefechte, manchmal auch mit körperlichen Auseinandersetzungen, entwickelt haben. Diese Auseinandersetzungen setzten sich dann im gesamten Tagesablauf fort und führten zu einem aggressiven Arbeitsklima/Freizeit seitens der Jugendlichen untereinander und Jugendlichen zum Anleiter. So wurden von seitens der Anleiter Konsequenzen ausgesprochen, welche nicht förderlich für das Arbeitsklima waren, aber dem erreichen des Tagespensum dienten. Es kam sogar häufiger vor, dass Jugendliche unentschuldigt den Unterweisungen fernblieben oder mit erheblichen Verletzungen am nächsten Tag zum Unterricht erschienen. Durch dieses Verhalten war ein konzentriertes arbeiten mit den Jugendlichen fast unmöglich. Erst als die Gruppenstärke reduziert wurde, war gerade im theoretischen Bereich ein themenbezogenes arbeiten nur sehr begrenzt möglich, da die Vorfälle der Pausen bzw. in der Berufsschule oder im Wohnheim doch an der Motivation zerrten. Die Jugendlichen beschäftigten diese Vorfälle mehr als die eigentlichen Unterweisungen der Lehrer und Anleiter. Nach einigen Wochen merkte ich wie diese ständigen Aggressionen nicht spurlos an das Anleiterteam vorübergingen. Einige meiner Kollegen zeigten eindeutige Anzeichen von Stress, wie eine ständige Reizbarkeit oder unkonzentriertes und unmotiviertes Arbeiten mit den Klientel.

Diese Auffälligkeiten blieben auch noch bestehen, selbst als wir Einzelgespräche, Gruppengespräche, Projektarbeiten zu diesem Thema, mit den Jugendlichen durchführten. Das gezeigte Aggressionspotenzial blieb ein ständiger Begleiter im Tagesgeschehen und zeigten sich als Zerstörungswut an Werkzeugen und Mobiliar des JAW’s, seitens der Jugendlichen. Ich denke, es war bereits am ersten Tag meines Praktikums, das meine Anleiterin mir die kleinen DIN A 5 Zettel mit der Überschrift ,,Schadensmeldung" gezeigt hat und mir erklärt hat, dass diese Zettel für alles auszufüllen sind, was im Hause kaputtgeht Ich hätte nie gedacht das es zu einer so großen Vielzahl an diesen Schadensmeldungen, während meiner Zeit dort, kommt. Aus eigenen Beobachtungen habe erlebt wie Jugendliche ihre Energie damit verschwendeten, andere Lehrgangsteilnehmer verbal, manchmal auch körperlich, zu attackieren und ihre angestaute Aggression an Gegenstände auszulassen.

Durch diese täglichen Stresspunkte war ein vernünftiges Arbeiten mit dem Klientel seitens der Erzieher und Anleiter kaum möglich. Durch Reflexionen, Teamgespräche und Unterhaltungen mit anderen Kollegen bin ich auf das Thema meiner Arbeit gekommen. Ich habe mich gefragt warum die Jugendlichen ein solches Aggressionspotenzial und eine solche Ausdauer in ihren Bemühungen an den Tag legen und zweitens wie wirkt dieses ständige unharmonisches Arbeiten auf das Klientel und auf die dort arbeitenden Erzieher und Anleiter aus. Ich habe selbst erlebt bzw. gefühlt, dass mich diese ständigen Konfrontationen sehr belasteten und auf die Psyche auswirkten. Ich war ständig nervös und reizbar und deshalb fragte mich wie man diese Aggressionen unterdrücken bzw. kanalisieren kann, um ein gesundheitsförderliches Arbeiten möglich zu machen.

2.0 Die auftretende Aggression

2.1 Phänomene aggressiven Verhaltens

Aggressive Verhaltensweisen sind unterschiedlich motiviert, d. h. man muss unterscheiden, aus welchen Gründen ein Mensch aggressiv handelt und welche Ziele er damit verfolgt. Ich unterscheide vier Phänomene aggressiven Verhaltens: Die Vergeltungs-Aggression, die Abwehr-Aggression, die Erlangungs-Aggression und die spontane Aggression.

Aggressionen können direkt oder indirekt auftreten. Von einer direkten Aggression spricht man, wenn sich das aggressive Verhalten direkt auf die Person bezieht, die für das Verhalten die Ursache ist. Eine indirekte Aggression liegt vor, wenn sich das aggressive Verhalten, gegen eine andere Person oder einen Gegenstand richtet.¹

2.2 Aggressionstheorien

Für das Entstehen aggressiver Verhaltensweisen gibt es in der Psychologie unterschiedliche Erklärungsansätze. Die wichtigsten Aggressionstheorien möchte ich nachstehend ansatzweise erklären.

2.2.1 Die psychoanalytische Theorie

Die Psychoanalyse geht von zwei Haupttrieben aus die das menschliche Handeln steuern, dem Lebenstrieb ( Eros) und dem Todestrieb (Thanatos). Der Todestrieb steht dem Lebenstrieb entgegen und hat die Auflösung bzw. Zurückführung des Lebens in den anorganischen Zustand, also dessen Vernichtung zum Ziel.¹ (Vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Pädagogik", Stam Verlag, Köln 1995, S.115)¹ Er ist somit Ursache für alle Handlungen, die in irgendeiner Art und Weise mit Zerstörung, Verletzung usw. zu tun haben, also auch mit jeder Form der Aggression. ,,Die psychoanalytische Annahme vor allem eines Todestriebes ist in der heutigen Psychologie heftig umstritten und wird auch von den meisten tiefenpsychologischen Richtungen abgelehnt."¹ (Vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Pädagogik", Stam Verlag, Köln 1995, S.115)¹

2.2.2 Die ethologische Theorie

Die ethologische Theorie ist auf den Verhaltensforscher Konrad Lorenz zurückzuführen, der die Instinktlehre entwickelt hat. Nach Lorenz ist Aggression eine Instinktäußerung, die lebensnotwendig ist. Lorenz stützt seine Erkenntnisse auf Beobachtungen aus dem Tierreich, ,,so müssen zum Beispiel Tiere aufgrund ihrer Aggression ihren Lebensraum so aufteilen, dass immer ausreichend Nahrung vorhanden ist."² (Vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 168f.)²

Lorenz glaubte, dass der Mensch im Gegensatz zum Tier, seinen Aggressionen keinen freien Lauf lassen kann und es deshalb zu psychischen und physischen Störungen kommt. Er geht davon aus, dass man die Aggressionsenergie in anderen Aktivitäten (z. B. Sport) abbauen kann.

Lorenz wird zum Vorwurf gemacht, dass er seine Beobachtungen an Tieren in unzulässigerweise auf den Menschen übertragen hat.

2.2.3 Die Frustrations-Aggressionstheorie

Nach der Frustrations-Aggressionstheorie muss auf jede Frustration, d.h. ,,Störung einer zielgerichteten Handlung, Enttäuschungen und Versagungen" (vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 169)³, eine Aggression erfolgen. Ein Experiment von Robert S. Sears, in dem man Studenten mehreren Frustrationen ausgesetzt hat (Rauchverbot, Sprechverbot, kein Essen...), zeigt, dass Aggressionen als Folge von Frustrationen entstehen können. Es beweist jedoch nicht, dass Aggressionen ausschließlich als Folge von Frustrationen entstehen. Der Mensch ist nämlich fähig, kognitiv mit Frustrationen umzugehen.³

Beispiel: Ein Jugendlicher erscheint zu spät beim Abendessen, bekommt deshalb kein warmes Essen mehr und muss Brot essen.

Auf diese Frustration hin müsste der Jugendliche sich aggressiv verhalten; da er jedoch fähig ist Frustrationen kognitiv zu bewältigen, sieht er ein, dass er selbst daran Schuld ist und beschließt künftig pünktlich beim Essen zu erscheinen.

2.2.4 Die individualpsychologische Theorie

Aus Sicht der Individualpsychologie ,,sind aggressive Verhaltensweisen konstruierte Sicherungen, die das Selbstwertgefühl schützen sollen"⁴ (vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 170). ¹ Aggressives Verhalten dient dem Zweck ein Minderwertigkeitsgefühl auszugleichen. Der aggressiv Handelnde erlebt durch sein Verhalten, z.B. ein Gefühl der Überlegenheit und schützt somit sein Selbstwertgefühl.⁴

Beispiel: Ein Jugendlicher spielt mit anderen Karten; Da er sich nicht die Blöße geben möchte zu verlieren, schmeißt er die Karten auf den Boden und schimpft, er habe keine Lust auf solche Kinderspiele.

3. Aggression als erlerntes Verhalten

Die Lernpsychologischen Theorien gehen davon aus, dass Aggressionen Verhaltensweisen sind, die keineswegs angeboren sind, sondern von Erziehung, Umwelt und Umfeld beeinflusst werden.

3.1 Signallernen (Klassisches Konditionieren)

Für ein Individuum können Reize bestehen, die aggressives Verhalten fördern. Der Betroffene muss jedoch vorher gelernt haben, mit diesen Reizen etwas negatives, aggressives zu verbinden. Als Reize für aggressives Verhalten kommen nur solche in Frage, die häufiger mit etwas negativem oder aggressivem zusammen auftreten. So kann zum Beispiel eine Polizeiuniform bei einem Jugendlichen Aggressionen auslösen, wenn dieser schon mehrmals von Polizisten beschimpft, bedroht oder verprügelt wurde.¹

3.2 Lernen am Effekt (Operantes Konditionieren)

Nach der Lerntheorie ist davon auszugehen, dass das Auftreten von aggressivem Verhalten von der darauffolgenden Konsequenz abhängig ist. Wird eine Konsequenz als positiv empfunden, so wird sich das Verhalten mit großer Wahrscheinlichkeit wieder zeigen. Mögliche Konsequenzen für aggressives Verhalten könnten z. B.: Strafe, Anerkennung, Durchsetzung, Beachtung sein.

Beispiel: Ein Jugendlicher möchte sich die Billard-Utensilien ausleihen. Er stürmt ohne anzuklopfen in das Büro der Erzieher und sagt in einem sehr harschen Tonfall: ,,Jetzt geben Sie mir sofort die Billardsachen!" Ein Erzieher steht auf und gibt ihm, wonach er verlangt hat.

Der Jugendliche hat seinen Wunsch durchgesetzt. Die Wahrscheinlichkeit, dass er beim nächsten mal auf eine ähnliche Art und Weise nach etwas verlangt ist nun größer als zuvor.

3.3 Lernen am Modell

Durch das Beobachten von Modellen können neue Verhaltensweisen gelernt werden, ob das Verhalten dann nachgeahmt wird hängt davon ab, wie der Beobachter das Modell und die Situation bewertet. Sieht ein Beobachter, dass sein Modell mit aggressivem Verhalten Erfolg hat, Anerkennung bekommt, ein hohes Ansehen bei anderen genießt, so ist er wahrscheinlich eher bereit dieses Verhalten nachzuahmen als wenn das Modell keine besondere Stellung hätte.

Beispiel: Der Jugendliche X. verhält sich in der Gruppe zunächst unauffällig. Nach einer Zeit von mehreren Wochen, fangen einige Jugendliche an X. zu hänseln und ihn aus der Gruppe auszuschließen. Der ,,Anführer" der Gruppe genießt hohes Ansehen, weil er sich den Erziehern gegenüber am meisten herausnimmt, sie beschimpft und beleidigt, welches die anderen als sehr ,,cool" empfinden. Der Jugendliche X. ahnt das Verhalten des Anführers nach, um wieder in die Gruppe aufgenommen zu werden.

3.4 Kognitives Lernen

Kognitives Lernen oder Lernen durch Einsicht bedingt, dass ein Mensch Situationen oder Probleme einschätzt bzw. sie bewertet und folglich sein Handeln steuern und planen kann.

Beispiel: Ein Jugendlicher wird beim Mittagessen von seinem Tischnachbarn bekleckert. Der Jugendliche wird mutmaßen, weshalb die Situation so gekommen ist und sich entsprechend verhalten. Vermutet er, dass der Tischnachbar absichtlich so gehandelt hat, wird er sich dafür vielleicht rächen. Glaubt er an ein Versehen, so kann er wahrscheinlich darüber hinwegsehen.

Aggressives Verhalten als Folge von kognitivem Lernen kann bedeuten, dass sich jemand Strategien für aggressives Verhalten vorher ausdenkt, z. B. plant, wo und wann er jemandem auflauern kann, um ihn zu verprügeln. Kognitives Lernen ermöglicht jedoch auch andere Lösungsstrategien als aggressives Verhalten zu entwickeln. So muss ein Jugendlicher, der seinen Willen nicht bekommt, nicht aggressiv handeln, sondern kann einen Kompromiss schließen.

3.5 Schlussfolgerungen

Die Fähigkeit aggressiv zu handeln ist jedem Menschen angeboren. Es hängt jedoch von verschiedenen Faktoren ab, wie der Mensch seine Aggressionsbereitschaft einsetzt. Erziehung, Umfeld, Umwelt und die eigene Wahrnehmung und Bewertung von Situationen beeinflussen das Auftreten von Aggressionen.

Auch die Erfahrungen, die jeder Mensch mit aggressivem Verhalten macht, haben Einfluss darauf, wie sie bewertet werden. Eltern, Erzieher und Lehrer haben als Modelle eine wichtige Funktion, sie müssen durch ihr eigenes Handeln zeigen, dass es alternativen zu aggressivem Verhalten gibt. ,,Wenn Kinder bei Erwachsenen erleben, wie man mit Konflikten konstruktiv umgeht, dann ist dies die beste Voraussetzung, dass die Kinder diese ,,nicht- aggressive" Verhaltensweise übernehmen und nachahmen."⁵ (Vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 171)

Wie eingangs beschrieben, leben im Jugendaufbauwerk viele Jugendliche, die milieu- bzw. erziehungsbedingte Auffälligkeiten aufweisen. Aus diesem Grund gehe ich davon aus, dass sich die Jugendlichen aggressiv verhalten, weil sie es nicht besser gelernt haben. Erwachsene Vorbilder in ihrem Umfeld haben oft selbst nie gelernt konstruktiv mit Konflikten umzugehen. Ich vermute, dass dies ein Problem ist, das sich über viele Generationen aufrecht erhalten hat. Geht man davon aus, dass ein Verhalten erlernt wurde, so folgt daraus auch, dass es verlernt, umgelernt oder neu gelernt werden kann. Hieraus ergeben sich dann Ansätze, wie man aggressivem Verhalten gegensteuern kann.

4.0 Aggressives Verhalten im Jugendaufbauwerk

Während meines Praktikums konnte ich die verschiedensten Formen von Aggressionen beobachten. Ich würde sagen, dass die häufigsten Phänomene aggressiven Verhaltens die Erlangungs- und die Vergeltungs-Aggression waren, was aber nicht heißen soll, dass keine Abwehr-Aggressionen stattgefunden hat. Was die Existenz einer ,,spontanen Aggression" betrifft bin ich eher skeptisch, weil ich mir nicht vorstellen kann, dass eine Aggression grundlos auftritt. Vielmehr glaube ich, dass der Grund sowohl für den Beobachter als auch für den Täter nur im Verborgenen bleibt. Ich denke, dass viele aggressive Jugendliche durch ihr Verhalten Anerkennung, Respekt, Ansehen, Vorteile usw. erhalten möchten.

Nachfolgend möchte ich anhand von drei Beispielen ,,aggressives Verhalten im Jugendaufbauwerk" beschreiben und versuchen zu erklären bzw. auszuwerten.

4.1 Beispiel und Auswertung

Bei einem meiner Nachtdienste bin ich mit einer Jugendlichen in einen Konflikt geraten. A. hatte zuvor eine Auseinandersetzung mit seiner Freundin. Ich konnte sehen, dass er geweint hatte und sehr traurig war. Er hatte jedoch nicht das Bedürfnis darüber zu reden. Obwohl die Regel besteht, dass ab 22:30 Uhr Nachtruhe sein sollte, hat A. auch nach mehrmaliger Aufforderung, nicht daran gedacht, seine Musikanlage leiser zu stellen. Also ging ich noch einmal in die Wohneinheit, habe seine Anlage beschlagnahmt und ihm gesagt, dass wir morgen darüber reden. Als ich draußen auf dem Flur war konnte ich hören, wie A. anfing in der Wohneinheit zu toben. Er warf Geschirr gegen die Tür, schrie, dass er mich umbringen wolle, weil ich ihm seine Musik weggenommen habe und knallte mit den Türen. Es dauerte ungefähr eine dreiviertel Stunde bis sich A. wieder beruhigt hatte und auch seine Mitbewohner aufgehört haben zu lachen. Ich habe das Verhalten von A. ignoriert.

Auswertung:

Das laut stellen der Musik stellt indirekt eine Vergeltungs-Aggression gegen die Freundin von A. dar. Ich selbst kann zwar verstehen, dass A. dadurch versuchte seine Wut auf seine Freundin zu kontrollieren, muss als Praktikant jedoch auch auf die Einhaltung der Regeln achten. Durch die Wegnahme seiner Stereoanlage, habe ich die Wut von A. auf mich gelenkt. Ich denke, der ganze Spuk wäre rascher vorbei gewesen, wenn A. durch das Lachen und Staunen seiner Zimmergenossen nicht weiter angetrieben worden wäre, d. h. die Beachtung seiner Mitbewohner hat die gegen mich gerichtete ,,Vergeltungs-Aggression" in eine ,,Erlangungs-Aggression" umgewandelt.

Ich habe das Verhalten von A. ignoriert, weil ich durch sein Toben und seine Drohungen derart eingeschüchtert war, dass ich mich gar nicht mehr in das Zimmer hinein getraut hätte. Im Nachhinein, denke ich, dass es die einzige Möglichkeit war A. zur Ruhe kommen zu lassen. Hätte er noch mehr Beachtung erfahren, wäre die ganze Situation womöglich eskaliert und A. wäre vielleicht wirklich handgreiflich geworden. Außerdem glaube ich nicht, dass Grundsatzdiskussionen zu so später Stunde zu irgendeiner Einigung führen.

4.2 Beispiel und Auswertung

Ein Jugendlicher hat in die Schlafzimmertür einer fremden Wohneinheit ein Loch mit einem Durchmesser von ca. zwanzig Zentimetern getreten. Zunächst behaupteten die Bewohner der Wohneinheit, sie wüssten nicht, wer der Übeltäter sei.. Erst als ihnen mitgeteilt wurde, dass sie für den Schaden eine ziemlich hohe Rechnung erhalten werden, und sie noch einmal darauf hingewiesen wurden, dass sie dafür unterschrieben haben, die Verantwortung für das Inventar zu übernehmen, gaben sie den Namen des Täters preis; mit der Bitte, ihre Namen nicht zu nennen.

Auswertung:

Über den Grund, weshalb der Jugendliche die Tür kaputt gemacht hat lässt sich nur mutmaßen, dass er nicht in das Zimmer hineingelassen wurde, und deshalb wütend wurde. Durch das Zerschlagen oder Zertreten der Tür wollte er erreichen, dass ihn die anderen in das Zimmer hineinlassen. Das würde bedeuten, dass eine ,,Erlangungs-Aggression" vorliegt. In Anbetracht der Tatsache, dass der Jugendliche ein sehr hohes Ansehen in der Gruppe genießt, ist jedoch auch davon auszugehen, dass es sich um eine ,,Abwehr- Aggression" handelte. Durch das Demonstrieren seiner Kraft wollte er verhindern, dass er an Ansehen und Macht verliert, also wollte er etwas unangenehmes abwehren. Ich denke, dass es häufig vorkommt, dass Eigentum von öffentlichen Einrichtungen zerstört wird, weil es allein durch die hohe Besucherzahl schwierig ist den Täter zu finden. Auch ist die Hemmschwelle, dort etwas kaputt zu machen niedriger, weil die Gegenstände, die sich dort befinden, keiner Person aus Fleisch und Blut gehören und es somit niemanden "wehtut", folglich besteht auch kein Grund, jemanden zu ,,verpetzen".

4.3 Beispiel und Auswertung

Eine weitere aggressive Begebenheit fand in der Schule statt. Die Jugendliche A. und die Jugendliche T. verprügelten dort gemeinsam einen Jungen, der ebenfalls das Jugendaufbauwerk besucht. Erzählungen zufolge haben die Mädchen auf den Jungen eingetreten, während um sie herum mehrere Klassenkameraden zugeschaut und sie angefeuert haben sollen. Als das Handy des Jungen zu Boden fiel, haben die Zuschauer angeblich daran mitgewirkt, dieses kaputt zu machen. Im anschließenden Gespräch gab eines der Mädchen als Erklärung an, dass es die Rache dafür war, dass der Junge sich von seiner Freundin, die ebenfalls das JAW besucht, getrennt hat.

Auswertung:

Merkwürdig an dieser angeblichen ,,Vergeltungs-Aggression" ist, dass die beiden Mädchen in keiner Beziehung zu der ,,Ex-Freundin" standen. Auffällig ist aber, dass beide Mädchen auch später des öfteren in ähnliche Schlägereien verwickelt gewesen sind. Das Beispiel zeigt, dass sie gelernt haben, durch solche Aktionen auf sich aufmerksam zu machen, sich zum Gesprächsthema zu machen und beachtet zu werden. Auch die Konsequenz mit Pädagogen über das Geschehene sprechen zu müssen oder eventuell aus der Maßnahme des Lehrgangs herausgenommen zu werden, haben die Mädchen für ein wenig Beachtung (Ruhm) in Kauf genommen.

4.4 Bemerkung

Diese Beispiele sollen nur einen kleinen Einblick geben, in welcher Form sich Aggressionen im JAW zeigen. Es gibt eine Vielzahl von Situationen, die täglich passieren, jedoch weniger wahrgenommen werden, weil sie nicht so spektakulär sind. Zum Beispiel der ,,normale" Umgangston der Jugendlichen untereinander. Bitte und Danke sind Worte, die eher selten gebraucht werden. Es ist bei vielen Jugendlichen üblich in der Befehlsform miteinander zu reden. Wenn sie darauf angesprochen werden oder gebeten werden ,,vernünftig" zu fragen, heißt es oft: ,,Wir sind Jugendliche, wir reden so! Sie verstehen doch trotzdem, was ich meine!"

5.0 Definition der Problematik

Bei einem Thema, wo das Interesse groß ist und dringend Lösungen benötigt werden, wäre es falsch zu glauben, es gebe nur eine Wahrheit, die alle Probleme löse. Nicht alle Fragen lassen sich beantworten.

Um meine Problematik definieren zu können musste ich mich auf die mir erlebte Aggression beschränken. Wenn man Aggression definieren will, so muss man auch jede Situation in de Aggressionen vorkommen können und jede Person die aggressiv handelt erst analysieren. Um im Rahmen meines Themas zu bleiben, habe ich nachfolgend versucht die auftretende Aggression zu definieren:

Aggression (lat.), spontanes Handeln gegen Sachen oder Personen mit dem Ziel, zu zerstören oder eigene Absichten gewaltsam durchzusetzen.

(Jugendlexikon von A bis Z, Verlag: Isis, 1991 Chur/Schweiz)

Aggression die, Angriffsverhalten. Die Psychoanalyse geht von einem A.-Trieb aus. Im Völkerrecht der Angriff auf einen anderen Staat. Aggressivität, Angriffsbereitschaft. (,,Brockhaus in einem Band", achte Auflage, Verlag: Bertelsmann, 1998 Leipzig)

Unter Aggression versteht man alle Verhaltensweisen, die eine direkte oder indirekte Schädigung von Organismen und/oder Gegenständen beabsichtigen.

(,,Psychologie", Herausgeber: Herrmann Hobmair, Verlag: H. Stam, 1992 Köln)

6.0 Auswirkungen der Problematik auf das Klientel

Aggressive Verhaltensweisen sind unterschiedlich motiviert, d. h. man muss unterscheiden, aus welchen Gründen ein Mensch aggressiv handelt und welche Ziele man damit verfolgt. Ich unterscheide vier Phänomene aggressiven Verhaltens: Die Vergeltungs-Aggression, die Abwehr-Aggression, die Erlangungs-Aggression und die spontane Aggression.

Aggressionen können direkt oder indirekt auftreten. Von einer direkten Aggression spricht man, wenn sich das aggressive Verhalten direkt auf die Person bezieht, die für das Verhalten die Ursache ist. Eine indirekte Aggression liegt vor, wenn sich das aggressive Verhalten, gegen eine andere Person oder einen Gegenstand richtet.

6.1 Vergeltungs-Aggression

Der Vergeltungs-Aggression geht immer eine ,,Ärger-Situation" voraus, die nach Vergeltung, Rache, Gerechtigkeit o.ä. verlangt. Sie dient dazu, demjenigen, der sie ausübt, die eigene innere Ruhe und Zufriedenheit wiederzugeben.

Beispiel: Ein Jugendlicher bemerkt, dass seine Stereoanlage kaputt ist. Er schlussfolgert, dass X. der Täter sein muss und zerstört aufgrund dieser Erkenntnis den Walkman von X.

6.2 Abwehr-Aggression

Die Abwehr-Aggression findet statt, um eine unangenehme Situation zu vermeiden oder ihr auszuweichen.

Beispiel: Ein Jugendlicher möchte einem Gespräch mit einem Erzieher ausweichen und geht deshalb während des Gesprächs durch die Räume, knallt mit den Türen, stellt die Musik laut, unterbricht den Erzieher...; in der Hoffnung, dass der Erzieher aufgibt und das Thema wechselt.

6.3 Erlangungs-Aggression

Bei der Erlangungs-Aggression ist das aggressive Verhalten, das Mittel mit dem der Handelnde sein Ziel, etwas zu erlangen, zu erhalten, erreicht.

Beispiel: Ein Jugendlicher drängelt sich beim Abendessen vor, schubst einen anderen zur Seite und nimmt sich den letzten Nachtisch.

Beispiel: Ein Jugendlicher verbreitet Gerüchte über einen anderen Jugendlichen, um vor einer bestimmten Gruppe ein höheres Ansehen zu erlangen

6.4 Auswirkungen auf die Erzieher

Wir müssen Gewalt und Aggression verstehen und erklären können, damit wir fähig werden, einen Handlungsraum für rivalisierende Jugendliche und Konfliktparteien zu gestalten. Vor nicht all zu langer Zeit war ich mit einem verhaltensauffälligen Jugendlichen aus dem JAW in einen Konflikt geraten von dem ich denke, er könne einiges dazu beitragen um Gewalt besser zu verstehen und um passender intervenieren zu können. Dieses Beispiel aus meiner Praxis möchte ich hier erwähnen, um den Handlungsspielraum aufzuzeigen:

Nach den Sommerferien darf aus renovierungstechnischen Gründen eine von zwei Zugangstüren zum JAW nicht mehr benutzt werden. Dafür habe ich extra ein Hinweisschild erstellt, mit allen nötigen Informationen. Beim Befestigen des Schildes kam der Spruch vom Jungen: «Dieses Verbotsschild bleibe sowieso nicht lange hängen». Meine Reaktion lies nicht lange auf sich warten und ich sprach eine nicht ganz ernst gemeinte Drohung aus: Wenn er dieses Schild abreißen würde, so werde ich ihm auch etwas abreißen. Zwei Minuten später war das Schild wirklich weg und ich hatte zwei Möglichkeiten: Ich weiche dem Konflikt (der Provokation) aus oder ich drücke meinen Groll sofort gegenüber dem besagten Jugendlichen aus. Ich war gereizt. Darauf hin konfrontierte ich den Jugendlichen sofort. Dieser wehrte sich mit allen Mitteln und es kam zur Eskalation: Er stritt alles ab und warf mir vor, ich beschuldige immer nur ihn. Danach wurde er respektlos, ausfällig, frech und schließlich stieß er mich weg (Gewaltakt). Ich lies mich von seinen Drohgebärden und Einschüchterungsversuchen nicht beeindrucken und drohte ihm (Gewaltakt) meinerseits mit Hausverbot, im Wissen, dass dies bei ihm schwer durchzusetzen sein würde. Er war eine der Leader-Figuren unter den Jugendlichen. Meine Absicht war es, einen Verantwortlichen und Schuldigen für den Konflikt zuhaben, um ein deutliches Zeichen zu setzten. Spätestens hier hätte ich merken sollen, dass es hierbei nur noch darum ging meine Macht und Glaubwürdigkeit in der Rolle als Praktikant gegenüber ihm und den Anderen zu verteidigen. Ganz nach dem Motto: hier hat es nur für einen Chef platz und der bin ich! Wir wussten beide, dass dies jetzt notfalls bedeuten würde, den Bereichsleiter zu informieren. Dies warf er mir dann auch als Schwäche vor und lief daraufhin davon. Ich war mir im Klaren darüber, dass damit der Konflikt nicht gelöst war und ein Teil der treibenden Kraft (Aggression) sich nach außen verlagern würde. Dies hätte nicht sein müssen, vorher hätte eigentlich die Aggressionshemmung einsetzen sollen, die Fähigkeit aggressive Gefühle zu spüren und diese zu beherrschen. Anstelle der impulsiven Reaktion, hätte ich mir und ihm Zeit lassen müssen, um auf innere oder äußere Reize reagieren zu können. Ich denke, dass das Reflektieren des eigenen Handeln eine gute Methode ist, um zu intervenieren. Später meldete sich der Jugendliche, der das Schild entfernt hatte bei mir und gestand seine Tat. Ich erkannte dann meinen Fehler der falschen Vermutung. Im Anschluss entschuldigte ich mich für meinen Fehler, was dann der erste Schritt zur Versöhnung war. Entschuldigen unter Männern ist schwierig aber es entspannt ungemein, wenn "Mann" es tut.

Diese oder ähnliche Alltagssituation kennt bestimmt jeder von uns. Solche Situationen sind eigentlich als harmlos anzusehen, doch sie bringen uns regelmäßig aus unseren emotionalen Gleichgewicht. Erlebte Aggressionen beschäftigen uns so sehr, dass sie sich in unsere Psyche festsetzen. Wenn man nicht gelernt hat, mit ihnen umzugehen können Aggressionen auf die Gesundheit des Menschen einwirken und erhebliche Schäden verursachen.

7.0 Auswirkungen auf die Gesundheit

7.1 Ärger, Ärgerausdruck und Gesundheit

Nicht jeder, ob Erzieher oder Klientel, kann auf Dauer mit ständigen Ärger arbeiten und Leben ohne sich aufzureiben. Auf Seiten des Klientel haben diese ständigen Ärgerattacken, gleichzusetzen mit Aggressionsattacken, noch keine oder kaum Auswirkungen auf ihre Gesundheit. Aber das Klientel im JAW wird dadurch von ihren eigentlichen Aufgaben zu sehr abgelenkt, so dass sich das Aggressionspotential doch mehr auf die Leistungsfähigkeit und Lernerfolge auswirkt. Auf Seiten der Erzieher entsteht aber durch diesen ständigen Aggressionsdruck mehr eine Gefahr für die Gesundheit, weil sie ständig mit ihn umgehen müssen. Neben den Aggressionsdruck wirkt der Berufsdruck oder vielleicht noch Ärger im privaten Bereich auf die Person ein. In den folgenden Abschnitten versuche ich Ärger, Ärgerausdruck und Gesundheit im Rahmen der Gesundheitsförderung empirisch zu erfassen und anhand Antonovsky’s Gesundheitsmodell zu erklären. Hierbei sind Ärger und Ärgerausdruck gleichzusetzen mit Aggression.

7.2 Was wird unter ,,Ärger" verstanden und wie ist dies empirisch zu erfassen ?

Schwenkmezger (1997) beschreibt Ärger als ,,alltägliche, jedem zugängliche Erfahrung" und charakterisiert ihn als ,,fundamentale Emotion". Ähnlich äußert sich Wilker (1994), der Ärger als ,,grundlegenden Gefühlszustand" der Menschen beschreibt. Die Formen von Ärgerausdruck und seine Erlebnisqualität sind dabei interkulturell identisch (Ekmann & Friesen 1971; Bornewasser, Mummendey 1983). Plutchik (1981) definiert Ärger aus einer evolutionstheoretischen Sichtweise. Er schreibt den Emotionen eine evolutionäre Geschichte zu, ,,indem sie dem Organismus die Bewältigung überlebensrelevanter Umweltsituationen ermöglichen." Dies geschieht laut Plutchik in der folgenden Ereignisabfolge: ,,Ein Organismus nimmt einen Reiz war, den er als ,,Hindernis" oder ,,Feind" interpretiert. Um das Hindernis zu beseitigen, wird eine Emotion wie Ärger oder Wut ausgelöst, aus der eine destruktive Handlung resultiert." Diese naturwissenschaftliche Erklärung wird von Averill (1982) um eine psychologische ergänzt. Averill sieht ,,Ärger als Syndrom spezifischer Reaktionen, das physiologische Veränderungen,Verhaltens- und Ausdrucksweisen, Kognitionen sowie instrumentelle Bewältigungsreaktionen umfasst." Nach Schwenkmezger wird ,,Ärger ... als konfliktive Emotion bezeichnet, die aus einer sozialen Norm (Verbot von Aggression) resultiert, aber durch eine persönliche Norm tangiert [wird], welche die Sanktion oder Bestrafung von erlittenem Unrecht fordert." Dabei muss die Bedingung erfüllt werden, dass ,,... eine Verantwortungszuschreibung für die Vereitelung oder Behinderung der Zielerreichung auf andere oder sich selbst vorgenommen werden kann ...". Es ist unklar, ,,welche Funktion Ärger bei der Auslösung aggressiver Handlungen zukommt" (Schwenkmezger). Insgesamt finden sich in der Literatur unterschiedliche Abgrenzungen bzw. Unterschiede zwischen Ärger und Aggression. Bornewasser et al. bezeichnen hingegen Ärger als Vorraussetzung für aggressives Verhalten, welches zum einen von der Intensität der Ärgerempfindungen und zum anderen von der Aggressivität als Persönlichkeitseigenschaft abhängig ist. Wilker unterscheidet zwischen Ärger und Aggression, indem er postuliert: ,,Steht bei der Aggression der Verhaltensaspekt im Vordergrund, so kann Ärger als emotionaler Zustand angesehen werden." Berkowitz (1962) sieht ,,Ärger als Vorraussetzung für die Entstehung von Aggression nach Zielblockierung." Bandura (1973) formuliert hingegen: ,,Ärgeremotion [ist] eine Komponente der unspezifischen Erregung zum Zwecke der Energiebereitstellung." Wie Schwenkmezger in seinem Artikel erwähnt, haben ,,Abgrenzungsversuche zwischen diesen Begriffen .. nicht zur notwendigen konzeptionellen Klärung beigetragen, sondern eher zur Konfusion und Mehrdeutigkeit Anlass gegeben." Nach Schwenkmezger wird die Funktion des Ärgers weiterhin in die folgenden Gruppen eingeteilt. Zum ersten als ,,Kommunikative Funktion", wobei ,,Ärger und Ärgerausdruck ... hier Indikatoren für die Art einer Beziehung [sind]." Zum zweiten schreibt er Ärger eine ,,instrumentelle Funktion" zu, wobei ,,Ärger und Ärgerausdruck ... zur Zielerreichung eingesetzt [werden]." Als drittes spricht er von der ,,disruptiven Funktion". ,,Durch Ärger wird der Handlungsablauf unterbrochen, die Aufmerksamkeitslenkung und Informationsverarbeitung gestört." Viertens spricht Schwenkmezger Ärger eine defensive Funktion zu, indem ,,Ärger ... als Bewältigungsstil in Bedrohungssituationen eingesetzt [wird]." Als fünftes nennt er die diskkriminative Funktion. ,,Ärger wird als Hinweisreiz aufgefasst, eine zwischenmenschliche Situation richtig einzuschätzen und gegebenenfalls geeignete Bewältigungsmaßnahmen zu aktivieren." Die empirische Erfassung von interindividuellen Unterschieden stellt sich etwas problematisch dar. Laut Stemmler (1984) sind ,,Differenzierungsversuche ... spezifischer Emotionen mit Hilfe von physiologischen Variablen ... nicht replizierbar." Belege zur Erfassung des Ausdrucksverhaltens über Elektromyopotentiale der Gesichtsmuskulatur lassen sich bei Ekmann et al. Sowie bei Schwartz, Fair, Salt, Mandel & Klerman (1976) finden. Schwenkmezger stellt fest, dass diese Versuche ,, ... jedoch aufgrund ihres hohen apparativen Aufwandes, der geringen Ökonomie und ungenügender differentialpsychologischer Validität kaum eine Perspektive [bieten]". Unter Berücksichtigung der praktischen Durchführbarkeit postuliert Schwenkmezger: ,, Für praktische Zwecke erfolgsversprechender erscheinen Bemühungen, Ärgerverhalten und Ärgererleben direkt über Verhaltensbeobachtungen oder über Beurteilungen in Form von Selbstbeschreibungen zu erfassen und solchermaßen operationalisierte Unterschiede für gesundheitspsychologische Untersuchungen nutzbar zu machen." Nach der State-Trait-Untersuchung von Spielberger, Jacobs, Russel & Crane (1983) wird in 2 Komponenten eingeteilt und über diese erfasst. Dies ist erstens Ärger als Zustand und zweitens Ärger als Eigenschaft. Die Kategorisierung von Ärger als Zustand bedeutet den Zustand an sich, der zwischen allen Personen gleich ist. Schwenkmezger bezeichnet dies als ,,emotionales Bindungsgefüge von Gefühlen der Spannung, Störung, Irritation und Wut, begleitet von einer Aktivierung des autonomen Nervensystems". Der Ärger hier aus einer Frustration, die wiederum ,, dabei aus einer wahrgenommenen ... Ungerechtigkeit, Behinderung oder Blockierung zielgerichteten Verhaltens [resultiert]." Die Kategorisierung in Ärger als Eigenschaft hingegen ist auf die Eigenschaften bestimmter Personen bezogen. Dies bedeutet gemäß Schwenkmezger die ,,Repräsentation interindividueller Unterschiede in der Neigung einer Person, eine große Bandbreite von Situationen als störend oder frustrierend zu erleben und mit einer Erhöhung des Ärgerzustandes zu reagieren." Schwenkmezger fasst die Verhaltensstile des Ärgerausdrucks unter drei Oberbegriffe. Dies ist erstens der sog. ,,anger-out". Der ,,Ausdruck von Ärger gegen andere Personen oder Objekte in der Umgebung äußert sich ... physischen oder auch verbalen Attacken wie Kritik, Beschimpfungen..." Der Ärgerausdruck richtet sich ,,gegen die Quelle der Provokation oder auch indirekt ... auf Personen ... oder Objekte...". Zweiter Oberbegriff ist der sog. ,,anger-in". Dabei wird der Ärger unterdrückt und nicht nach außen gezeigt. Die Erfassung richtet sich hier nach ,, [dem] Unterdrücken von Ärger ...". Schwenkmezger formuliert drittens den sog. ,,anger-control",welcher bestimmt ist durch ,,interindividuelle Unterschiede im Ausmaß des Versuchs, den Ausdruck von Ärger kontrollieren zu können ..." Fragebögen zu dieser Erfassung finden sich bei Siegel (1985) sowie beim ,,State-Trait Anger Expression Inventory" (Schwenkmezger & Hodapp 1989).

7.3 Welche allgemeinen empirischen Befunde fand man zwischen Ärger, Ärgerausdruck und Gesundheit ?

Appel, Holroyd & Gorkin (1983) unterscheiden zwischen einem direkten und einem indirekten Einfluss von Ärger auf die Gesundheit. Beim indirekten Einfluss führt der Ärger zu bestimmten Verhaltensweisen wie z.B. Rauchen, Alkohol- oder Drogenkonsum etc., welche dann den Organismus schädigen. Beim direkten Einfluss hingegen führt der Ärger direkt zu einer akuten oder chronischen Schädigung des Organismus. Durch die von Schwenkmezger gegebene naturwissenschaftliche Erklärung kommt es durch Ärger zu einer ,,Aktivierung des sympathischen Nebennierenmarksystems und des Hypophysen-Nebennierenrindensystems." Dies kann dann zu einer organischen Erkrankung führen. Schwenkmezger gibt aber auch eine psychologische Erklärung. Emotionen führen zur Verletzung von Normen. Die gesellschaftliche Sanktionierung dieser Normenverletzung ,,führt wiederum zu physiologischen Reaktionen". Infolgedessen kann es dann zu einer Genese organischer Erkrankungen kommen. DeLongis, Coyne, Dakof, Folkmann & Lazarus (1982) befassten sich in einer Untersuchung mit dem Zusammenhang zwischen Alltagsärger und der Gesundheit in Bezug auf chronische Erkrankungen. Sie kamen zu dem Ergebnis, dass Häufigkeit und Intensität täglicher Ärgernisse im Gegensatz zu seltenen, schwerwiegenden Belastungen, wie z.B. Tod etc., in hoher Korrelation zur Häufigkeit des Auftretens bestimmter Krankheitssymptome stehen. Johnson & Broman (1987) befassten sich mit dem ,,Einfluss von Ärgerausdruck auf die Gesundheit". Als Variable nahmen sie die Vorhandenseinshäufigkeit von Arthritis, Ulcus, Krebs, Bluthochdruck, Diabetes, Lebererkrankungen, Nierenerkrankungen, Schlaganfall, Nervosität und Kreislaufproblemen. Als Ergebnis fanden sie eine Beziehung zwischen beobachtetem anger-out-Verhalten und er Krankheitshäufigkeit. Dabei traten diese Gesundheitsprobleme signifikant bei Personen ohne Beschäftigung auf. Schwenkmezger kam in seiner im Artikel beschriebenen Studie zu dem Ergebnis, dass eine inadäquate Bewältigung des Ärgers zusammen mit einer hohen Tendenz zur Ärgerunterdrückung zu einer hohen Häufigkeit und Intensität körperlicher Beschwerden führen. Nach Schwenkmezger stellen alle genannten Untersuchungen und Studien ,,... eine Hilfsweise Bestätigung der globalen Hypothese eines Zusammenhanges zwischen Ärger bzw. Ärgerausdruck und Gesundheit dar."

7.4 Welche Befunde fand man bezüglich Ärger und koronaren Herzerkrankungen einerseits und Ärger und essentieller Hypertonie andererseits ?

a.) KHK: koronaren Herzerkrankungen

Die Überlegungen zur Genese von koronaren Herzerkrankungen müssen laut Schwenkmezger um psychosoziale Faktoren erweitert werden, weil mit den bisher bekannten Risikofaktoren nur 50% der Varianz aufgeklärt werden konnte. (Epstein 1979, Rosenman & Chesney 1982). Schwenkmezger postuliert, dass ,,nach Befunden ... neuerer Studien ... Hinweise dafür vor[liegen], dass dem psychologischen Faktor Ärger und Ärgerausdruck eine erhebliche Bedeutung bei der Entwicklung von koronaren Herzerkrankungen zukommt." Schwenkmezger trifft eine Voreinteilung nach der ,,Beziehung von Ärger und Ärgerausdruck zu (1) koronarsklerotischen Veränderungen, (2) Zur KHK-Inzidenz und (3) zu traditionellen kardivaskulären Risikofaktoren."

(1): Mehrere Untersuchungen belegen eine positive Korrelation zwischen der Intensität des Ärgererlebens und dem Schweregrad der Erkrankung (Dembroski, McDougall, Williams, Havey & Blumenthal 1985; McDougall, Dembroski, Dismsdale & Hacket 1985; Siegmann, Dembroski & Ringel 1987; Schwenkmezger & Lieb 1989).

(2): Die folgenden Studien zeigen höhere Ärger- und Feindseligkeitsreaktionen sowie höhere anger-in-Werte bei später an KHK erkrankten Personen ( Barefoot, Dahlstrom & Williams 1983, Haynes, Feinleib & Kannel 1980; Hecker, Chesney, Black & Frautschi 1988; Matthews, Glass, Rosenman & Bortner (1977); Shekelle, Gale, Ostfeld & Paul 1983).

(3): Siegel (1984) zeigt einen Zusammenhang bei Jugendlichen zwischen hoher habitueller Ärgerintensität bei häufiger Konfrontation mit einer Ärgersituation und hohen Blutdruckwerten, gepaart mit einer verminderten körperlichen Aktivität und Übergewicht. Schwenkmezger stellt abschließend fest, ,,dass die Neigung, Ärger und Feindseligkeit mit großer Intensität und Feindseligkeit zu erleben, eine substantielle Beziehung zur KHK-Entwicklung zeigt.

b.) EH: essentiellen Hypertonie

Schwenkmezger schreibt der essentiellen Hypertonie wie den KHK eine ,,multifaktorielle Genese" zu. Schwenkmezger nimmt auch hier eine Einteilung vor in ,,Ärger und Ärgerausdruck (a) im Vergleich zu Normotonikern und Hypertonikern, (b) als Determinanten der Blutdruckhöhe [und] (c) bei Grenzwerthypotonikern".

(a):

In einer Studie (Kahn, Medalie, Neufeld, Riss & Goldbourt 1972) zeichneten sich Personen mit einer Bluthochdruckinzidenz durch das Unterdrücken von Gefühlen in Konfliktsituationen aus. Eine weitere Studie (van der Ploeg, van Buuren & van Brummelen 1985) zeigt einen Zusammenhang zwischen höheren Ärgerausdruckswerten und Hypertonie. Jedoch ist laut Schwenkmezger ,,der Wert solcher einfachen Gruppenvergleiche ... begrenzt, da die Frage psychologischer Veränderungen von Ärger und Ärgerausdruck durch die Erkrankung nicht eindeutig geklärt werden kann." Eine Studie von Schwenkmezger und Lieb (1989), die diese ,,Reaktivitätshypothese" ausschloss, zeigte einen ,,Unterschied in Richtung höher anger-in-Werte bei EH-Patienten [im Vergleich zu einer Kontrollgruppe] ...".

(b)

Es liegen hier mehrere Studien vor, in denen die Intensität und die Ausdrucksformen in Beziehung zur Blutdruckhöhe vor der Stabilisierung einer EH untersucht werden. Harburg, Blakelock & Roeper (1979) zeigten, ,,...dass bei reflektivem Bewältigungsstil weniger Personen mit einem diastolischen Blutdruck unter 95 mm Hg angetroffen werden als bei impulsivem oder emotionenunterdrückendem Bewältigungsstil. Spielberger, Johnson, Russel, Cranbe, Jacobs & Warden (1985) zeigten einen Zusammenhang zwischen hohen anger-in-Werte und hohem Blutdruck.

(c)

Laut Schwenkmezger stellt die Untersuchung von Grenzwerthypotonikern eine sehr wichtige zusätzliche Forschungsstrategie dar, ,,da ... nicht mit reaktiven Effekten gerechnet werden muss". Eine Untersuchung von Schneider, Egan, Johnson, Drobny & Julius (1986) zeigt einen Zusammenhang zwischen signifikant hohen anger-in-Werte und erhöhtem Blutdruck im Sinne einer Grenzwerthypertonie.

Abschließend postuliert Schwenkmezger ,,... [es] kann festgestellt werden, dass zwar im Detail noch recht divergierende Befunde vorliegen, die Hypothese eines Ärgerverarbeitungsstils der Unterdrückung von Ärgerausdruck bei Hypertonikern aber aus allen drei Untersuchungsstrategien hohe Evidenz gewinnt.".

8.0 Erklärung von Antonovskys Modell der Salutogenese

8.1 Entwicklung der Prävention und Gesundheitsförderung

In der gesamten Geschichte der Medizin hat es Anstrengungen gegeben, Krankheiten zu verhüten. Ganz besondere Bedeutung für die gesellschaftliche Entwicklung haben Maßnahmen, welche die hygienische Versorgung der Bevölkerung betreffen, und Massenimpfungsprogramme, wie sie nach dem Zweiten Weltkrieg eingeführt wurden. Heute stehen vor allem die Vermeidung chronisch- degenerativer Erkrankungen (Verschleißerkrankungen) und sogenannter Zivilisationskrankheiten im Mittelpunkt präventiver Anstrengungen. Basis für präventive Maßnahmen ist dabei das Risikofaktorenmodell, das in den fünfziger Jahren auf der Grundlage von Ergebnissen epidemiologischer Studien und Statistiken (Herzerkrankungen) von Lebensversicherungsgesellschaften entwickelt wurde. Es zeigten sich Zusammenhänge zwischen Risikofaktoren, wie z.b. hohe Blutfettwerte, Tabakkonsum, Bluthochdruck, Übergewicht, psychischen Stressoren und dem Auftreten von koronaren Herzerkrankungen, vor allem in Form von Herzinfarkten. Je mehr Risikofaktoren, insbesondere bei Männern, vorliegen, um so höher ist die Wahrscheinlichkeit, einen Herzinfarkt zu bekommen. Da Risikofaktoren als beginnende Krankheiten aufgefasst werden, konzentriert sich die Prävention auf die Vermeidung von Risikofaktoren und auf individuelle Verhaltensänderungen. Bisher sind im Risikofaktorenmodell überwiegend sogenannte verhaltensgebundene Risikofaktoren (z.b. Rauchen,Übergewicht, Bluthochdruck) enthalten, während die kontext- und verhältnisbezogenen (z.b. chronische Arbeitsbelastungen, Umwelteinflüsse, Stress, Aggressionen u.s.w.) noch vernachlässigt werden.

Spätestens seit der WHO- Konferenz von Alma Ata im Jahre 1978 und der Proklamation „ Gesundheit für alle bis zum Jahr 2000“ wird eine Ergänzung des bio- medizinischen Risikofaktorenmodells und den mit diesem Modell verbundenen Implikationen als wichtig erachtet. Mit der Ottawa- Charta stellte die WHO 1986 das Programm zur Gesundheitsförderung (Health Promotion) vor, dessen zentrale Merkmale mit dem Begriff des Lebensweisenkonzepts charakterisiert werden können.

Gesundheitsförderung als ein sozial- ökologisches Gesundheits- und Präventionsmodell betrachtet Gesundheit nicht als Ziel, sondern als Mittel, um Individuen zu befähigen, individuelles und gesellschaftliches Leben positiv zu gestalten.

8.2 Das salutogenetische Modell der Gesundheit nach Antonovsky

Salutogenese: Gesundheitsentstehung Der Medizinsoziologe Aaron Antonovsky prägte diesen Begriff in den achtziger Jahren des letzten Jahrhunderts. Entscheidend ist hierbei die Änderung der Blickrichtung und der dichotomen Betrachtungsweise durch die Frage: "Was rückt die Leute in Richtung auf das gesunde Ende des health-ease / dis-ease-Kontinuums?"³² Antonovsky hat als Antwort darauf seine Gesundheitstheorie entwickelt. Der gesundheitliche Standort eines Menschen ergibt sich danach aus der Interaktion zwischen Stressoren und Widerstandsressourcen. Zu letzterem zählt er vor allem den Kohärenzsinn (SOC), der sich aus den Komponenten Verstehbarkeit, Handhabbarkeit und Sinnhaftigkeit zusammensetzt. ³³

In seinem Modell der Gesundheit setzt Antonovsky eine Reihe von Konstrukten mit der Entstehung bzw. dem Erhalt von Gesundheit im Zusammenhang. Auffallend an der Entwicklung seines Modells zur Entstehung von Gesundheit ist, dass er keine Gesundheitsdefinitionen formuliert hat. „ Er sei nicht an der Klärung von Gesundheit als absolutem oder idealistischem Konzept interessiert, da dies nicht den realen Gegebenheiten entspräche.“(1979) Zudem erfordere eine Gesundheitsdefinition immer die Festlegung von Normen und enthalte damit die Gefahr, andere Menschen an Werte zu beurteilen, die für sie gar nicht zuträfen.“ ( 1995)

Das salutogenetische Gesundheitsmodell ist nach folgenden Elementen aufgeteilt.

Als Kernstück des Modells: Das Kohärenzgefühl.

Im weiteren unterscheidet Antonovsky in Gesundheits- Krankheits- Kontinuum, Stressoren und Spannungszustände, sowie in generalisierte Widerstandsressourcen.

8.2.1 Das Kohärenzgefühl (SOC)

Der Gesundheits- bzw. Krankheitszustand eines Menschen wird nach Antonovsky wesentlich durch eine individuelle, psychologische Einflussgröße bestimmt: eine allgemeine Grundhaltung eines Individuums gegenüber der Welt und dem eigenen Leben- durch eine Weltanschauung. Antonovsky ist sich dabei im klaren, dass äußere Faktoren wie Krieg, Hunger oder schlechte hygienische Verhältnisse die Gesundheit gefährden. Dennoch gibt es auch unter gleichen äußeren Bedingungen Unterschiede im Gesundheitszustand verschiedener Menschen. Wenn also die äußeren Bedingungen vergleichbar sind, dann wird es seiner Ansicht nach von der Ausprägung dieser individuellen, sowohl kognitiven als auch affektiv- motivationalen Grundeinstellung abhängen, wie gut Menschen in der Lage sind, vorhandene Ressourcen zum Erhalt ihrer Gesundheit und ihres Wohlbebindens zu nutzen. Antonovsky bezeichnet diese Grundhaltung als Kohärenzgefühl (sense of coberence, SOC). Kohärenz bedeutet Zusammenhang, Stimmigkeit. Je ausgeprägter das Kohärenzgefühl einer Person ist, desto gesünder sollte sie sein bzw. desto schneller sollte sie gesund werden und bleiben.

Ein stark ausgeprägtes Kohärenzgefühl führt dazu, dass ein Mensch flexibel auf Anforderungen reagieren kann.

Diese Grundhaltung, die Welt als zusammenhängend und sinnvoll zu erleben, setzt sich nach Antonovskys Überlegungen aus drei Komponenten zusammen:

1. Gefühl von Verstehbarkeit (sense of comprehensibilily)

Diese Komponente beschreibt die Erwartung bzw. Fähigkeit von Menschen, Stimuli - auch unbekannte - als geordnete, konsistente, strukturierte Informationen verarbeiten zu können und nicht mit Reizen konfrontiert zu sein bzw. zu werden, die chaotisch, willkürlich, zufällig und unerklärlich sind. Mit Verstehbarkeit meint Antonovsky also ein kognitives Verarbeitungsmuster.

2. Gefühl von Handhabbarkeit bzw. Bewältigbarkeit (sense of manageability)

Diese Komponente beschreibt die Überzeugung eines Menschen, dass Schwierigkeiten lösbar sind. Antonovsky nennt dies auch instrumentelles Vertrauen und definiert es als das ,,Ausmaß, in dem man wahrnimmt, dass man geeignete Ressourcen zur Verfugung hat; um den Anforderungen zu begegnen (Antonovsky, Übersetzung durch Franke, 1997, 5.35). Dabei betont Antonovsky, dass es nicht nur darum gebt, über eigene Ressourcen und Kompetenzen verfügen zu können. Auch der Glaube daran, dass andere Personen oder eine höhere Macht dabei helfen, Schwierigkeiten zu überwinden, ist damit gemeint. Ein Mensch, dem diese Überzeugung fehlt, gleicht dem ewigen Pechvogel, der sich immer wieder schrecklichen Ereignissen ausgeliefert sieht, ohne etwas dagegen unternehmen zu können. Antonovsky betrachtet das Gefühl von Handhabbarkeit als kognitiv-emotionales Verarbeitungsmuster.

3. Gefühl von Sinnhaftigkeit bzw. Bedeutsamkeit (sense of' meanningfulness)

Diese Dimension beschreibt das „Ausmaß in dem man das Leben als emotional sinnvoll empfindet: Dass wenigstens einige der vom Leben gestellte Probleme und Anforderungen es wert sind, dass man Energie in sie investiert, dass man sich für sie einsetzt und sich ihnen verpflichtet, dass sie eher willkommene Herausforderungen sind, als Lasten die man gerne los wäre" (Antonovsky, Übersetzung durch Franke, 1997, 5.36). Antonovsky sieht diese motivationale Komponente als die wichtigste an. Ohne die Erfahrung von Sinnhaftigkeit und ohne positive Erwartungen an das Leben ergibt sich trotz einer hohen Ausprägung der anderen beiden Komponenten kein hoher Wert des gesamten Kohärenzgefühls. Ein Mensch ohne Erleben von Sinnhaftigkeit wird das Leben in allen Bereichen nur als Last empfinden und jede weitere sich stellende Aufgabe als zusätzliche Qual.

Diese Unterscheidung der drei Komponenten wird in einer Definition des Kohärenzgefühls deutlich:

Das Kohärenzgefühl ist ,, eine globale Orientierung, die das Ausmaß ausdrückt, in dem jemand ein durchdringendes, überdauerndes, und dennoch dynami- sches Gefühl des Vertrauens hat, dass erstens die Aufforderung aus der inneren oder äußeren Erfahrenswelt im Verlauf des Lebens strukturiert, vorhersagbar und erklärbar sind und dass zweitens die Ressourcen verfügbar sind, die nötig sind, um den Anforderungen gerecht zu werden. Und drittens, dass diese Anforderungen Herausforderungen sind, die Investition und Engagementverdienen . ,, (Antonovsky, 1993a, 5. 12; Übersetzung durch Franke & Broda)

Antonovsky erklärt die Formung des Kohärenzgefühls - ohne dies explizit zu benennen - mit Piagets (1969) Prinzipien der Assimilation und Akkommodation: Äußere Veränderungen beeinflussen und verändern die innere Einstellung. Andererseits werden aufgrund der bestehenden Überzeugungen gegenüber dem Leben auch bevorzugt vertraute Erfahrungswelten aufgesucht, so dass diese in der Regel die bereits vorhandenen Überzeugungen bestätigen. Die Komponente Verstehbarkeit wird durch Erfahrungen von Konsistenz geformt. Da Reize und Erfahrungen nicht völlig willkürlich, widersprüchlich und unvorhersehbar auftreten, können sie eingeordnet, zugeordnet und strukturiert werden. Handhabbarkeit entsteht durch das Erleben von ausgewogener Belastung, d.h. die Person ist weder Über noch Unterforderungen ausgesetzt. Sinnhaftigkeit wird durch die Erfahrung gefördert, auf die Gestaltung von Situationen Einfluss zu haben.

Ob sich ein starkes oder ein schwaches Kohärenzgefühl herausbildet, hängt für Antonovsky vor allem von den gesellschaftlichen Gegebenheiten ab, d.h. von der Verfügbarkeit generalisierter Widerstandsressourcen (Antonovsky 1 993a). Sind generalisierte Widerstandsressourcen vorhanden, die wiederholt konsistente Erfahrungen ermöglichen und die Einflussmöglichkeiten sowie eine Balance von Über- und Unterforderung umfassen, dann entsteht mit der Zeit ein starkes Kohärenzgefühl (Antonovsky, 1989). Erfahrungen, die überwiegend durch Unvorhersehbarkeit, Unkontrollierbarkeit und Unsicherheit geprägt sind, führen zu einem schwachen Kohärenzgefühl. Das heißt jedoch nicht, dass ein Mensch nie Unsicherheit und Unvorhergesehenes erfahren darf, um einen hohen SOC zu erwerben. Für die Entwicklung eines starken Kohärenzgefühls ist ein ausgewogenes Verhältnis von Konsistenz und Überraschung, von lohnenden und frustrierenden Ereignissen erforderlich.

8.2.2 Das Gesundheits- Krankheits- Kontinuum

Wie bereits erwähnt, kritisiert Antonovsky die übliche (dichotome) Trennung in gesund oder krank, mit der die wissenschaftliche Medizin und das medizinische Versorgungssystem arbeiten; insbesondere auch die Krankenversicherung muss sich an diesen Kategorien orientieren. Antonovsky setzt dieser Trennung die Vorstellung eines Kontinuums mit den Polen Gesundheit/körperliches Wohlbefinden und Krankheit/körperliches Missempfinden (health ease/dis-ease continuum 2) gegenüber.

Die beiden Pole völlige Gesundheit oder völlige Krankheit sind für lebende Organismen nicht zu erreichen. Jeder Mensch, auch wenn er sich überwiegend als gesund erlebt, hat auch kranke Anteile, und solange Menschen am Leben sind, müssen Teile von ihnen auch noch gesund sein: ,, Wir sind alle terminale Fälle. Aber solange wir einen Atemzug Leben in uns haben, sind wir alle bis zu einem gewissen Grad gesund." (Antonovsky1989, S. 53) Die Frage ist dann nicht mehr, ob jemand gesund oder krank ist, sondern wie weit entfernt bzw. nahe er den Endpunkten Gesundheit und Krankheit jeweils ist.

Zudem geht Antonovsky davon aus, dass es noch eine ganze Reihe weiterer Befindens- Dimensionen gibt, die ebenfalls als Kontinuen zu denken sind und mit der Dimension gesund-krank korrelieren. Für seine Leitfragestellung ist es wichtig, zwischen körperlichem Befinden und diesen anderen Dimensionen von Wohlbefinden/Unbehagen zu unterscheiden. Im Rahmen seines Modells stellt er den Aspekt der körperlichen Gesundheit in den Mittelpunkt (Antonovsky. 1979).

8.2.3 Stressoren und Spannungszustand

Ein Problem der Stressforschung ist die Definition von Stressoren: Stressoren sind alle Reize oder Stimuli, die Stress erzeugen. Ob ein Reiz ein Stressor ist, lässt sich also immer erst an dessen Wirkung erkennen und nicht vorhersagen.

Antonovsky versucht dieses Problem zu lösen, indem er ein neues Element in das Modell einführt. Er postuliert, dass Stressoren zunächst einmal nur einen physiologischen Spannungszustand (psychophysische Aktivierung) herbeiführen, der darauf zurückzuführen ist, dass Individuen nicht wissen, wie sie in einer Situation reagieren sollen. Antonovsky definiert Stressoren als ,eine von innen oder außen kommende Anforderung an den Organismus, die sein Gleichgewicht stört und die zur Wiederherstellung des Gleichgewichtes eine nicht-automatische und nicht unmittelbar verfügbare, energieverbrauchende Handlung erfordert" (Antonovsky, 1979, S.72).

Antonovsky unterscheidet zwischen physikalischen, biochemischen und psychosozialen Stressoren. Die Wirkung physikalischer und biochemischer Stressoren, z.b. die Einwirkung durch Waffengewalt, Hungersnot, Gifte oder Krankheitserreger, kann so stark sein, dass sie sich direkt auf den Gesundheitszustand auswirkt. Hier ist die pathogenethische Sichtweise, die Suche nach Möglichkeiten zur Beseitigung der Stressoren, angemessen. Da aber in den Industrienationen die Gefährdung durch physikalische und biochemische Stressoren abgenommen hat, rückt die Bedeutung der psychosozialen Stressoren in den Vordergrund. Hier setzt Antonovsky mit seinem Konstrukt des Kohärenzgefühls an.

Der SOC wirkt einerseits, indem er der Person mit einem starken SOC erlaubt, manche Reize als neutral zu bewerten, die eine andere Person mit schwächerem SOC als spannungserzeugend erfahren würde (sog. Primäre Bewertung j³ ). Wenn aber eine Person mit hohem SOC einen Reiz als Stressor bewertet, dann kann sie unterscheiden, ob der Stressor bedrohlich, günstig oder irrelevant ist (sog. Primäre Bewertung JJ). Die Bewertung als günstig oder irrelevant bedeutet, dass Anspannung wahrgenommen wird; gleichzeitig nimmt die Person aber an, dass die Anspannung auch ohne das Aktivieren von Ressourcen wieder aufhört. Der Stressor, der Anspannung auslöste, wird zum Nicht-Stressor umdefiniert.

Auch wenn der spannungserzeugende Stressor als potentiell bedrohlich definiert wird, wird eine Person mir hohem SOC sich nicht wirklich bedroht fühlen. Ihr grundlegendes Vertrauen, dass sich die Situation schon bewältigen lassen wird, schützt sie. Zudem geht Antonovsky davon aus, dass Menschen mit einem hohen SOC auf bedrohliche Situationen eher mit situationsangemessenen und zielgerichteten Gefühlen reagieren, die sich durch Handlungen beeinflussen lassen (z.b. Ärger über einen bestimmten Sachverhalt). Personen mit schwachem SOC reagieren dagegen eher mit diffusen, schwer zu regulierenden Emotionen (z.B. ,,blinde“ Wut). Sie werden handlungsunfähig, da ihnen das Vertrauen in die Bewältigbarkeit des Problems fehlt (sog. Primäre Bewertung III).

8.2.4 Generalisierte Widerstandsressourcen

Antonovsky forschte lange Zeit nach verschiedenen Faktoren, die eine erfolgreiche Spannungsbewältigung erleichtern und dadurch einen Einfluss auf den Erhalt oder die Verbesserung von Gesundheit haben. Er sammelte ein breites Spektrum an Faktoren und Variablen, die in epidemiologischen Studien mit dem Gesundheitszustand korrelierten. Diese Variablen beziehen sich sowohl auf individuelle (z.b. körperliche Faktoren, Intelligenz, Bewältigungsstrategien) als auch auf soziale und kulturelle Faktoren (z.b. soziale Unterstützung, finanzielle Möglichkeiten, kulturelle Stabilität). Diese Variablen bezeichnet Antonovsky als ,,generalisierte Widerstandsressourcen“. Generalisiert bedeutet, dass sie in Situationen aller Art wirksam werden; Widerstand meint hier, dass die Ressourcen die Widerstandsfähigkeit der Person erhöhen. ..Das gemeinsame an allen generalisierten Widerstandsressourcen sei, so schlug ich, vor, den unzähligen uns ständig treffenden Stressoren eine Bedeutung zu erteilen. (Antonovsky' 1959, S.52) Widerstandsressourcen haben zwei Funktionen: Sie prägen kontinuierlich die Lebenserfahrungen und ermöglichen uns, bedeutsame und kohärente Lebenserfahrungen zu machen, die wiederum das Kohärenzgefühl formen. Sie wirken als Potential, das werden kann, wenn es für die Bewältigung eines Spannungszustandes erforderlich ist.

In seinem zweiten Buch (1987) konzipiert Antonovsky Stressoren als generalisierte Widerstandsdefizite. Damit wird es möglich, Widerstandsressourcen und Widerstandsdefizite ebenfalls als kontinuierliche Dimension zu sehen: Der positive Pol steht für die Möglichkeit, Lebenserfahrungen zu machen. die das Kohärenzgefühl stärken. Am negativen Pol stehen Erfahrungen, die es schwächen. So kann ein hohes Maß an finanziellen Mitteln oder an kultureller Stabilität als eine Ressource, der Mangel desselben als Widerstandsdefizit oder als Stressor betrachtet wird. Stressoren oder Widerstandsdefizite bringen Entropie⁴, Widerstandsressourcen dagegen bringen negative Entropie in das System Mensch. Das Kohärenzgefühl ist die Instanz. die ,,dieses Schlachtfeld von Kräften dirigiert und Ordnung oder Unordnung fördert (Antonovsky, Übersetzung durch Franke, 1997, S.150).

8.2.5 EINFLUSS DES KOHÄRENZGEFÜHLS AUF DIE GESUNDHEIT

Nachdem das Modell der Salutogenese mit seinen Komponenten und dem zentralen Konstrukt des Kohärenzgefühls beschrieben wurde, soll abschließend noch auf die Frage eingegangen werden, über welche Prozesse das Kohärenzgefühl die körperliche Gesundheit beeinflussen kann. Grundsätzlich stimmt Antonovsky mit der Auffassung der Stressforschung überein, dass ein zu großes Maß an anhaltendem oder wiederholtem Erleben von Stress zusammen mit körperlichen Schwächen eine Gefährdung des Gesundheitszustand mit sich bringt. In seiner Terminologie kommt es vor allem darauf an zu verhindern, dass Spannung sich in eine Belastung verwandelt. Nach Antonovsky können unterschiedliche Wirkungsweisen des Kohärenzgefühls angenommen werden:

1. Der SOC kann verschiedene Systeme des Organismus (z.b. Zentralnervensystem, Immunsystem, Hormonsystem) direkt beeinflussen. Er wirkt bei den gedanklichen Prozessen (Kognitionen) mit. die darüber entscheiden, ob Situationen als gefährlich, ungefährlich oder als willkommen bewertet werden. Damit besteht ein direkter Zusammenhang zwischen dem SOC und der Auslösung komplexer Reaktionen auf verschiedenen Ebenen. D.h. die Ausprägung des SOC beeinflusst nicht nur die Bewältigung von Spannungszuständen (Puffer,) . sondern wirkt direkt als Filter bei der Verarbeitung von Informationen.

2. Der SOC mobilisiert vorhandene Ressourcen. Der erfolgreiche Einsatz dieser Ressourcen führt zur Spannungsreduktion und wirkt damit indirekt auf die physiologischen Systeme der Stressverarbeitung. Die kurzfristigen physiologischen Stressaktionen (Anspannung) sieht Antonovsky dabei nicht als gesundheitsschädigend, sofern sie durch eine anschließende Erholungsphase ausgeglichen werden. Eine Schädigung entsteht erst dann, wenn die selbstregulativen Prozesse des Systems gestört sind.

3. Menschen mit einem ausgeprägten SOC sind eher in der Lage, sich gezielt für gesundheitsförderliche Verhaltensweisen zu entscheiden (z.b. gesunde Ernährung, rechtzeitig einen Arzt aufsuchen, an Vorsorgeuntersuchungen teilnehmen) und gesundheitsgefährdende Verhaltensweisen zu vermeiden. Damit hat der SOC über Auswirkungen des Gesundheitsverhaltens indirekt Einfluss auf den Gesundheitszustand.

Seine Annahmen über die Wirkungszusammenhänge von Kohärenzgefühl und Gesundheit sieht Antonovsky auch durch die Ergebnisse des relativ jungen interdisziplinären Forschungsbereichs der Psychoneuroimmunologie bestärkt. Diese Forschungsrichtung beschäftigt sich mit der Untersuchung des komplexen Zusammenwirkens von Nervensystem, Hormonsystem und Immunsystem und dessen Auswirkungen auf das Organsystem des Menschen, d.h. auf die körperliche Gesundheit bzw. Krankheit. Im Kontext Psychoneuroimmunologie sieht Antonovsky seine Annahme bestätigt, dass das kognitiv- motivationale Konstrukt des Kohärenzgefühls direkten Einfluss auf das Organsystem nehmen kann.

Bei diesen Voraussetzungen für unsere Gesundheit und die unserer Kinder, müssen wir damit anfangen, im Rahmen der Gesundheitsförderung, umzudenken. So schreibt Antonovsky, dass ab ein gewisses Alter sich unser Kohärenzgefühl kaum oder nicht mehr verändert. Deshalb müssen wir bei unseren Kinder damit anfangen dieses Empfinden zu entwickeln, d.h. unsere Kinder sollen im Rahmen der Gesundheitsförderung ihre eigenen Erfahrungen in unserer, in ihrer Welt erleben und so ihre Persönlichkeit entwickeln. Es ist bestimmt ein guter Anfang hier auf die Bedürfnisse der Kinder einzugehen und ihnen die Chance geben ihre Bedürfnisse in ihren Spiel ausleben zu können. So sollen sie auch ihre Erfahrungen mit Emotionen sammeln.

So müssen wir darauf achten, dass wir in unserer Arbeit ein ausgewogenes Verhältnis zwischen Spannung- und Entspannung haben. Also müssen wir darauf achten, bezogen auf das JAW, dass das Klientel ausgewogene emotionale Erfahrungen erlebt, anderseits das die Anleiter ein „gesundes“ emotionales Spannungs-/ Entspannungsverhältnis erfahren, um keine gesundheitlichen Konsequenzen zu erleben bzw., dass das Klientel die Möglichkeit hat sich emotional „gesund“ zu entwickeln.

9.0 Möglichkeiten der Prävention

Der Präventionsarbeit kommt eine hohe Bedeutung zu, wenn es darum geht, der Entstehung von Aggressionen vorzubeugen. Die sicherste Methode, Prävention zu betreiben, ist die, dass Eltern, Erzieher, Lehrer usw. den Kindern frühzeitig Strategien mit auf den Lebensweg geben, um mit Konflikten umzugehen. Es ist wichtig, dass kleine Kinder bereits lernen, dass über Probleme und Konflikte gesprochen werden kann und muss, dass es notwendig ist aufeinander Rücksicht zu nehmen und miteinander Kompromisse zu schließen.

Die meisten Jugendlichen, die im Jugendaufbauwerk leben, haben diese Form der Prävention nicht erfahren, sie haben keine alternativen Problemlöse- Strategien zu ihrem aggressiven Verhalten gelernt. Sie haben jedoch ihr ganzes Leben gelernt, dass sie auch mit aggressivem Verhalten ihre Ziele erreichen. Anhand des lerntheoretischen Ansatzes, ist davon auszugehen, dass erlerntes Verhalten wieder verlernt werden kann und anderes erwünschtes Verhalten neu gelernt werden kann. Da viele der Jugendlichen bereits Erfahrungen mit aggressivem Verhalten gemacht haben, kann im Jugendaufbauwerk, Prävention nur in Form von Intervention stattfinden. Nachstehend möchte ich einige Möglichkeiten auflisten, die das Auftreten von aggressivem Verhalten verringern können und somit zur Gesunderhaltung der eigenen und besonders der, der anderen Personen beitragen.

9.1 Konsequenzen

Durch das Erfolgen bestimmter Konsequenzen, erfährt der Jugendliche ein Gefühl der Sicherheit. Er weiß, wenn er sich in einer bestimmten Art verhält, dann muss er mit einer bestimmten Konsequenz rechnen. So lernen die Jugendlichen im Jugendaufbauwerk, dass sie für, von ihnen verursachte Schäden aufkommen müssen. Sie lernen jedoch auch, dass sie ein Lob erhalten, wenn sie sich gut benehmen.

Beispiel: Der 16 jährige D. war einer derjenigen, der ständig unangenehm aufgefallen ist. Wenn irgendwo ,,Krawall" war oder etwas kaputt gegangen ist, dann war er garantiert mit verantwortlich. Im Team beschlossen wir, D. immer dann zu loben und positiv zu verstärken, wenn er dieses Verhalten nicht zeigt. Alle zwei Wochen haben wir darüber reflektiert, wie sich D. ´s Verhalten ändert und konnten schon nach wenigen Wochen eine positive Veränderung feststellen.

9.2 Modelle

Das Lernen am Modell stellt meiner Meinung nach die wichtigste Form dar, wie aggressives Verhalten gelernt wird. Da viele der Jugendlichen vorher kaum positive, kongruente Modelle kennengelernt haben, ist es umso wichtiger ihnen vorzuleben, dass es auch ohne Aggressionen geht. Das ist mit Sicherheit nicht einfach und ich möchte damit nicht sagen, dass Erzieher im Jugendaufbauwerk nicht auch mal wütend sein dürfen. Sie sollten nur in der Lage sein, mit ihren Aggressionen umzugehen, Sie könnten sagen: ,,Lass mich mal zehn Minuten in Ruhe, ich bin jetzt wütend auf dich und muss erst mal tief durchatmen." Auch die Jugendlichen untereinander sind Modelle, weil sie durch das gegenseitige Beobachten, schon sehen, welche Konsequenzen bestimmte Verhaltensweisen auslösen oder auch nicht auslösen. Aus diesem Grund ist es wichtig, aggressives Verhalten angemessen zu beachten.

9.3 Kognitives Lernen

In Kleingruppen könnten die Jugendlichen auf verschiedene Arten das Thema ,,Aggressionen" erarbeiten, z. B. ein Projekt dazu entwickeln, Rollenspiele spielen, Collagen entwerfen und Diskussionsrunden veranstalten, und somit gemeinsam Strategien entwickeln, um mit Konflikten besser umzugehen.

9.4 Atmosphäre

Die richtige Atmosphäre ist für das Auftreten oder das Nicht-Auftreten von Aggressionen sehr wichtig. Ich denke, jeder Mensch kann bestätigen, dass man sich an einem Ort der eine schlechte Atmosphäre hat, auch schlechter benimmt. Z. B. im Bahnhofsgebäude, dort Aschen alle Raucher auf den Fußboden, Kaugummis kleben auf dem Boden usw. . In einem gemütlichen Wohnzimmer mit angenehmer Atmosphäre, würden wahrscheinlich weniger Menschen sich derart daneben benehmen. Als Beispiel möchte ich die Teestube im JAW benennen. Die Möbel, die dort stehen, sind wahrscheinlich schon so alt wie das Gebäude selbst, in den Polstern sind Löcher, auf den Holzmöbeln sind Brandflecken und Schnitzer, gusseiserne Aschenbecher stehen auf den Tischen und der Fußboden sieht auch nicht mehr ansehnlich aus. Ich denke es ist nicht verwunderlich, dass sich die Jugendlichen in solch einer Atmosphäre aggressiv verhalten und auch mit dem Mobiliar nicht gerade pfleglich umgehen.

10. Schlussfolgerungen

Zusammenfassend möchte ich feststellen, dass ständige Aggressionen, egal ob Sender oder Empfänger, immer auf Kosten des Organismus geht. Zumalen schädigt der Aggressor sein Opfer, ist dieses der ständigen Opferrolle ausgesetzt, ist es nur noch eine Frage der Zeit bis dieses sich mit Aggressionen zu wehr setzt. Den Anleitern muss hier eine Sonderrolle zugesprochen werden, weil sie, wenn der Stresspunkt zu groß wird, mit Konsequenzen antworten können, die dem Klientel empfindlich treffen können, was sich sogar zukunftsändernd (Verweis aus dem JAW) auswirken kann. Dennoch sind gesundheitliche Auswirkungen in sozialpädagogischen Berufen weit verbreitet.

Deshalb müssen Strategien, im Rahmen der Gesundheitsförderung/- erhaltung, entwickelt werden die dem Klientel auf der einen und den Anleitern auf der anderen Seite zugute kommen. In erste Linie muss ein umlernen der Aggressionen seitens des Klienteln stattfinden, was durch die beschriebenen Präventionsmöglichkeiten erreicht werden kann. Des weiteren könnten durch Beteiligungen der Jugendlichen an Planung und Durchführung von Projekten bzw. Umbaumaßnahmen die Aggressionen gegen die Projekte bzw. Umbaumaßnahmen genommen werden. Es sollten auch den Jugendlichen Rückzugsräume innerhalb des JAW zur Verfügung stehen, wo sie nicht ständig einer gewissen Kontrolle ausgesetzt sind, sondern in ihren Rahmen Eigenverantwortung mit allen Konsequenzen entwickeln können. Als Ziel könnte man hier eine intakte Gruppe nennen, wo natürlich auch Streitigkeiten vorkommen können. Als abschließendes Wort möchte ich hier eine alte chinesische Geschichte zitieren, weil ich meine das so meine Idealvorstellung von einer intakten Gruppe im Rahmen der Gesundheit, der Kooperation und der Antiaggression aussieht.

Es war einmal ein alter Mann, der hatte zehn Söhne. Als er im sterben lag, rief er seine zehn Söhne zu sich und nahm zehn Essstäbchen zur Hand. Er gab jedem Sohn ein Stäbchen und forderte ihn auf, es zu zerbrechen. Jeder Sohn zerbrach sein Stäbchen ohne Schwierigkeiten. Dann griff der alte Mann zu weiteren zehn Stäbchen. Diesmal band er sie zusammen und forderte jeden Sohn auf, wieder zu versuchen, sie zu zerbrechen. Keiner von ihnen konnte die zusammengebundenen Stäbchen brechen, so sehr sie sich auch bemühten. Sie sahen einander bestürzt an. Da sagte der alte Mann: "Seht, jeder von euch ist wie ein Essstäbchen: ein Stäbchen ist leicht zu brechen. Wenn ihr euch vereint und zusammenarbeitet, dann seid ihr so stark, dass niemand euch leicht vernichten kann." (vgl. Terry Orlick, 1993)

Literaturangaben

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III. Literaturverzeichnis

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- Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992
- Hermann Hobmair ,,,Pädagogik"Stam Verlag, Köln 1995
- Kraußlach/Düwer/Fellberg, ,,Aggressive Jugendliche - Jugendarbeit

zwischen Kneipe und Knast", Juventa Verlag, 4. Auflage, München 1980

- Willy Klawe ,,Arbeit mit Jugendlichen - Einführung in Bedingungen, Ziele, Methoden und Sozialformen der Jugendarbeit", Juventa Verlag , 2. überarbeitete Auflage 1991, Weinheim und München 1986

- Dr. Helmut Doerfert ,,Die sozialpädagogische Begleitung Jugendlicher in Lehrgängen der Jugendaufbauwerkes Schleswig-Holstein"

Herausgeber: Der Sozialminister des Landes Schleswig-Holstein

Druck und Verarbeitung: Rathmann Druck GmbH + Co. KG

Kiel März 1987· ,,Jugendlexikon von A bis Z", Verlag: Isis, Chur/Schweiz 1991 · ,,Brockhaus in einem Band", Verlag: Bertelsmann, Leipzig 1998

Literatur

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Gardner, Howard, Abschied vom IQ, New York, Basic Books, 1985

von Cube, Felix, Besiege deinen Nächsten wie dich selbst, München, 1988

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¹ (vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 170)

⁴ (vgl.: Herrmann Hobmair, ,,Psychologie", Stam Verlag, Köln 1992, S. 170) 10