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Musikerziehung bei Menschen mit geistiger Behinderung

Seminararbeit 2001 13 Seiten

Pädagogik - Heilpädagogik, Sonderpädagogik

Leseprobe

Inhaltsverzeichnis

1 BEGRIFFSBESTIMMUNG
1.1 WAS IST MUSIKERZIEHUNG ?
1.2 BEGRIFFSABGRENZUNG: MUSIKERZIEHUNG - MUSIKTHERAPIE

2 WELCHE HEILPÄDAGOGISCHE WIRKUNGEN HAT DIE MUSIKERZIEHUNG AUF DAS KIND MIT EINER GEISTIGEN BEHINDERUNG?
2.1 SEN SOMOTORISCHE WIRKUNG
2.2 KOGNITIVE WIRKUNG
2.3 SOZIAL-KOMMUNIKATIVE WIRKUNG
2.4 AFFEKTIVE WIRKUNG

3 DIE VIER FUNKTIONSFELDER DER MUSIKERZIEHUNG IM KONTEXT GEISTIGER BEHINDERUNG
3.1 SINGEN
3.2 HÖREN VON MUSIK
3.3 INSTRUMENTALUNTERRICHT
3.4 MUSIK UND BEWEGUNG

4 LITERATURVERZEICHNIS

1 Begriffsbestimmung

1.1 Was ist Musikerziehung ?

Die musikalische Erziehung ist nach B ü nner ein Teilbereich der rhythmischen Erziehung. Die rhythmische Erziehung verbindet Musik, Bewegung und Sprache. Somit werden durch den Rhythmus diese drei Elemente miteinander in Beziehung gesetzt (Bünner 1983, 77). Dadurch kann das Kind mit einer geistigen Behinderung ganzheitlich (sensomotorisch, kognitiv, affektiv, sozial) gefördert werden.

Bsp.: Wenn im Morgenkreis ein „Wach-mach-Lied“ gesungen und musiziert wird, so schließt das Lied auch die Bewegung (Klatschen, Stampfen, Rhythmus schlagen) und die Sprache (Liedtext, Mimik, Gestik) mit ein.

Nach Stabe-Hilmer besteht die Musikerziehung aus der Erziehung durch Musik und der Erziehung zur Musik.

Die Erziehung durch Musik (heilpädagogische Musikerziehung) hat das Ziel, auf die Persönlichkeitsentwicklung einzuwirken. Sie will „die Emotionen, die Wahrnehmung, das Denken, die Sprache, die Konzentration, die Motorik und das Sozialverhalten“ (Stabe-Hilmer 1991, 157) positiv verändern.

Die Erziehung zur Musik (sonderpädagogische Musikerziehung) will im Gegensatz dazu dem Kind mit einer geistigen Behinderung Fähigkeiten und Wissen für den Umgang mit der Musik lehren, wie z.B. das Singen oder das instrumentale Musizieren. Das Kind soll also mit dem Element Musik vertraut werden. Auch wenn diese beiden Methoden in vielen Bereichen ineinander übergehen, stellt sich die Frage, was denn überwiegen solle.

Laufer kritisiert, dass in der Geistigbehindertenpädagogik oftmals die Erziehung durch Musik im Vordergrund steht, also die Persönlichkeitsveränderung und nicht die Musikervermittlung. Bei der Musikerziehung aber sollte die „Einführung in die Musikkultur“(Laufer 1987, 187) überwiegen, die natürlich dann auch das Individuum verändert, aber dies eben nicht als primäres Ziel verfolgt.

So stimme ich mit Amrhein überein, der als „Ziel des Musikunterrichts mit behinderten Kindern und Jugendlichen die Entwicklung, Förderung und Differenzierung der musikalischen Fähigkeiten der Schüler und ihre Befähigung zur Teilhabe an musikalischer Kultur“ sieht (Amrhein 1983, 174).

Diese Hausarbeit soll jedoch einen Überblick über die heilpädagogischen Wirkungen von Musikerziehung auf das Kind mit einer geistigen Behinderung aufzeigen. Es steht also die Erziehung durch Musik im Mittelpunkt, wobei diese wie schon erwähnt sehr stark mit der Erziehung zur Musik zusammenhängt.

Bsp.: Wenn ich einem geistig behinderten Kind ein Lied beibringe oder es dazu anleite auf dem Orff-Instrumentarium zu spielen, so habe ich es nicht nur zur Musik sondern auch durch die Musik erzogen, da dies einen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes hat.

1.2 Begriffsabgrenzung: Musikerziehung - Musiktherapie

In der Literatur wird die musikalische Erziehung oftmals primär therapeutisch angegangen. „Therapien setzen aber eine Krankheit voraus, die es zu therapieren gilt mit dem Ziel der Heilung oder zumindest der Linderung“ (Laufer 1987, 187).

Musikerziehung will das Kind mit einer geistigen Behinderung nicht primär heilen, sondern es „durch Musik zur Musik erziehen“ (Neuhäuser 1971, 267), es Musik erleben, erkennen, erfahren und gestalten lassen können, um damit seine Entwicklung zu fördern. Es ist nach Laufer natürlich nicht abzustreiten, dass die Musikerziehung auch eine therapeutisch-heilende Wirkung haben kann, dies ist jedoch lediglich ein positiver Nebeneffekt, nicht aber das grundsätzliche Ziel (Laufer 1987, 187). Der Unterschied zwischen Musikerziehung und Musiktherapie liegt darin, dass Musiktherapie eine „krankheitsverhindernde, krankheitsbeeinflussende oder gesundheits- stabilisierende Funktion hat“, Musikerziehung jedoch eine „erzieherische, die Entwicklung fördernde“ Funktion (vgl. Schwabe 1985, 125).

2 Welche heilpädagogische Wirkungen hat die Musikerziehung auf das Kind mit einer geistigen Behinderung?

2.1 Sensomotorische Wirkung

Das Kind mit einer geistigen Behinderung hat oftmals grob und feinmotorische Störungen. Diese motorischen Schwierigkeiten haben ihre Ursache nach Josef weniger in einer Schädigung des Stütz - und Bewegungsapparates, sondern eher in einem „Intelligenzmangel“ und sind in aller Regel psychischer und nicht physischer Art (vgl. Josef 1967,58).

Bsp.: Die Unfähigkeit, einen Mantel anzuziehen oder einen Faden durch die Nadel zu ziehen ist nicht darauf zurückführen, dass die Hände diese Bewegung nicht machen können, weil sie verkrüppelt sind, sondern darauf dass das Kind mit einer geistigen Behinderung die dazu notwendigen Bewegungen nicht koordinieren kann.

Diese motorischen Einschränkungen können jedoch beeinflusst werden.

„Musik ist bewegungsauslösend, sie ist Bewegung“(Josef 1967, 52). Aus dieser These, dass Musik Bewegung ist, lässt sich folgern, dass menschliche Bewegungen Musik auslösen und umgekehrt Musik zu Bewegung anregt und motiviert.

Bsp.: Fordert man ein Kind mit einer geistigen Behinderung auf, die Hände zur Decke zu strecken, damit seine Schultermuskulatur trainiert wird, so wird diese Übung höchstwahrscheinlich demotivierend auf das Kind wirken. Gibt man dem Kind dagegen selbstgebastelte Vögel und läßt dann den Frühlingsstimmenwalzer von J.Strauss erklingen, wird das Kind mit der Aufforderung, den Vogel fliegen zu lassen, von der Musik angeregt hochmotiviert mitmachen und die Stimmung des Liedes durch die Flugbewegung auszudrücken versuchen. Die Schultermuskulatur trainiert es hier nur unbewusst. Für das geistigbehinderte Kind steht nun nicht eine stupide Übung im Vordergrund, sondern das Verlangen, die Musik durch Bewegung auszudrücken (Edl 1983,78).

So werden in der musikalischen Erziehung geistigbehinderter Kinder Musikstücke meistens mit Körperbewegungen (Klatschen, Stampfen, Gehen) verbunden. Das Besondere hierbei ist eben, dass „Musik und Bewegung etwas unzertrennbar Ganzes ist“ (Josef 1967, 64) und das Kind mit einer geistigen Behinderung dadurch, dass es Bewegung und damit eben auch Musik selbst schafft, Selbstbestätigung und Selbstbewusstsein erfährt. „Nichts interessiert das Kind so sehr, wie seine von ihm selbst geschaffene Bewegung“(Josef 1967, 66).

Die Musikerziehung hat einen positiven Einfluss auf die gesteuerte Motorik, da sie

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

ganzheitlich und mehrdimensional fördert (vgl. Zuckrigl 1980, 27).

Nach Amrhein wird die Motorik dadurch gefördert, dass die Musik das Bedürfnis nach Bewegung und Darstellung anspricht, da sie die Hände bzw. Füsse oder andere Instrumente gebraucht (vgl. Amrhein 1980, 141).

2.2 Kognitive Wirkung

Die Musik ist eine sinn - und nutzvolle Methode um die Denk- und Konzentrationsfähigkeit bei Kindern mit einer geistigen Behinderung anzuregen, da sie „psychische und physische Verspannungen löst“ und Möglichkeiten einer „umfassenden Sinnesschulung“ bietet (vgl. Probst 1976, 10).

Nach Amrhein wird die kognitive Dimension in allen Situationen angesprochen, in denen es darauf ankommt

a) zu unterscheiden

(z.B.: wegzuschauen - hinzuhören: welche der beiden Trommeln habe ich gespielt, auf der kleinen oder auf der großen)

b) Vergleiche zu ziehen

(z.B.: Wer spielt am leisesten auf der Pauke)

c) Beziehungen herzustellen

(z.B.: schlage ich fest auf die Trommel, so ist der Klang laut, schlage ich leicht auf sie, so ist der Klang leise)

d) und das Gemeinte sprachlich zu äußern.

(z.B.: wenn man ein bestimmtes Instrument spielen oder ein bestimmtes Lied hören will)

(vgl. Amrhein 1980,141).

So stimme ich nicht zu, wenn B ä chli meint, dass Musik gerade deswegen für Kinder mit einer geistigen Behinderung geeignet sei, da sie sich nicht an den Intellekt oder an die Fähigkeit, anaytisch zu denken, richte (vgl. Bächli 1980, 174). Es werden zwar „die verbalistischen und intellektualistischen Methoden ausgeschaltet“ (Josef 1967, 65), aber der Einfluss auf das kognitive Verstehen bleibt erhalten.

„Der Schüler muss sagen können [ ] : ich habe erfahren und nicht ich weiß“ (Josef 1967, 65).

Musikunterricht ist für das Kind mit einer geistigen Behinderung aus kognitiver Sicht förderlich, da es seine Erfahrung

a) der Sinne (Hören, Sehen, Tasten, Gleichgewicht)

b) und der Grundelemente ( 1.Raum: hoch, tief, eng, weit, rechts, links, oben, unten --> z.B. beim Erleben der Musik bei freier Bewegung durch den Raum.

2. Zeit: langsam, schnell, kurz, lang ----> z.B. beim Trommeln oder beim Halten eines Tones

3. Kraft: laut, leise, schwer, leicht --->z.B. beim Interpretieren eines lustigen Liedes laut und leicht singen

4. Form: rund, gerade, offen, geschlossen ----> z.B. bei der Instrumentenkunde)

erweitert (vgl. Zuckrigl 1980,19).

2.3 Sozial-kommunikative Wirkung

„Unsere geistig behinderten Kinder, in Sprache und sozialer Reife stark benachteiligt, bedürfen ganz besonders der systematischen Sozialerziehung“ (Josef 1976, 43), da sie oftmals isoliert in der Familie aufwachsen und kaum mit gleichaltrigen Spielgefährten zusammenkommen.

Nach Zuckrigl wird das sozial-kommunikative Verhalten bei Kindern mit einer geistigen Behinderung durch Musik dadurch gefördert, indem es

a) die Gruppenmitglieder bewusst wahrzunehmen lernt.

Bsp.: Man kann in der Gruppe gleichzeitig etwas essen, etwas spielen oder etwas malen, ohne voneinander Notiz zu nehmen. Man kann aber nicht gleichzeitig musizieren, ohne ein anderes Gruppenmitglied bewusst wahrzunehmen. Ob man nun miteinander oder gegeneinander musiziert, es entsteht immer eine Kommunikation. Das liegt daran, dass sich das geistig behinderte Kind dieser Kommunikation nicht entziehen kann, da man eben nicht weghören kann.

b) sich selbst in Beziehung zu anderen zu setzen, bzw. auch abzugrenzen, lernt.

Bsp.: Wie singe ich ? ===========> Wie singt der andere ?

Wie spiele ich die Trommel ?==> Wie spielt der andere die Trommel ?

c) auf eine andere Art Kontakt aufnehmen kann.

Bsp.: „Bei schwerer geistigen Behinderung und insbesondere bei Kindern und Jugendlichen mit ausgeprägten autistischen Zügen können musikalische Ereignisse der Entwicklung des Kontakts und schliesslich der Kommunikation präverbaler Art dienen“ (Pfeffer 1988, 163). Da in der Kind - Kind Beziehung und in der Kind - Erzieher Beziehung oft auf der verbalen Sprachebene kein oder nur schwierig Kontakt hergestellt werden kann, hilft der Musikunterricht oftmals weiter.

d) andere zu tolerieren und akzeptieren lernt.

Bsp.: Das geistig behinderte Kind lernt beim gemeinsamen Musizieren, auf andere Rücksicht zu nehmen, was insbesondere denen schwer fällt, die wegen ihrer geistigen Behinderung überbehütet und verwöhnt werden. So lernt das Kind z.B. zu akzeptieren, wenn ein anderes Kind gerade das Instrument bekommen hat, das man selber spielen wollte.

Das Grundprinzip des Sozialverhaltens im Musikunterricht bei Kindern mit einer geistigen Behinderung ist nach Zuckrigl der „Begriff des Führens“ ( selbstständig sein, sich überordnen, Verantwortung übernehmen) und der „Begriff des Folgens (sich anpassen, Ein und Unterordnen) (Zuckrigl 1980, 17). Dadurch dass der Musikunterricht eine Gruppenübung (auch Gruppenkommunikation) darstellt, kann man kooperatives und soziales Handeln einüben und dem Kind mit einer geistigen Behinderung vermitteln.

Zusammenfassend bezeichnet die „soziale Dimension“ bei Kindern mit einer geistigen Behinderung den „zwischenmenschlichen Aspekt und besagt, dass musikalisches Verhalten stets auch kommunikatives Verhalten ist. Musikalische Kommunikation spielt sich in der Hauptsache auf der nicht-sprachlichen, analogen Ebene ab, auf der sich der Schüler zunächst ungefährderter bewegen kann als im Umgang mit der Begrifflichkeit der Sprache“ (Amrhein 1980, 142).

2.4 Affektive Wirkung

Zuletzt muss neben der sensomotorischen, der kognitiven und der sozial- kommunikativen auch die affektive Wirkung der Musik auf das geistigbehinderte Kind angesprochen werden, da solche Kinder nach Hartmann durch ihre „Isoliertheit wesentlich weniger positive und negative Erschütterungen erleben und somit das Gemüt nur in geringem Maße angeprochen wird“ (Hartmann 1966, 87).

„Musik spricht unmittelbar die Stimmungen an“ (Josef 1967, 36), weil beim Musikhören kein Wissen vermittelt wird, sondern diese erleben lässt. Ein geistigbehindertes Kind, das aufgrund seiner Behinderung oder seiner inadäquaten Erziehung frustriert, gehemmt, verängstigt, aggressiv oder teilnahmslos ist, wird man nach Josef nur über die Triebe und Gefühle ereichen und erziehen können.

„ Die affektive Dimension wird berührt, wenn eine Sache oder eine Tätigkeit Vergnügen und Freude bereitet oder auch Abwehr hervorruft “ (Amrhein 1980, 141). Musikunterricht fördert also die Entfaltung des Gemüts, da Musik entweder Freude erzeugt, was sich beispielsweise durch begeistertes Klatschen und Singen äußert, oder eine Abwehrhaltung hervorruft, was sich durch Zuheben der Ohren äußern kann.

Musik ermöglicht dem Kind mit einer geistigen Behinderung die so oft vorenthaltene Selbsterfahrung, z.B. beim Spielen eines Instrumentes oder beim Singen und sie gibt dem Kind dadurch die Möglichkeit, sein Selbstvertrauen weiterzuentwickeln und vorhandene Ängste und Frustrationen abzubauen.

„ Fördernd für das Lernen ist die fröhliche, gelöste Gemütsstimmung, die durch Musik und eigene Bewegung hervorgerufen wird“(Bünner 1983, 232).

3 Die vier Funktionsfelder der Musikerziehung im Kontext geistiger Behinderung

3.1 Singen

Das Singen ist im Musikunterricht bei geistigbehinderten Kindern ein wichtiger Bestandteil, da es für sie die „günstigste und einfachste musikalische Betätigungsweise ist“ und sie oft eine „stark ausgebildete natürliche Freude am Singen haben“(Goebel 1978, 365).

Der pädagogische Wert des Singens liegt darin, dass es das Kind mit einer geistigen Behinderung mehrdimensional und ganzheitlich fördert. So hat nach Finkel die Betätigung des Singens positive Auswirkungen auf

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(vgl. Finkel 1976, 64)

Da bei Kindern mit einer geistigen Behinderung ein „Vorherrschen des anschauend - vollziehenden Aufnehmens“ (Bach 1979, 3) besteht, müssen die Texte einfach sein, kindgemäße Aussagen beinhalten ohne abstrakte Begriffe oder Lyrik.

„ Lebensbezogenheit und Überschaubarkeit der Textaussage erleichtern die Vermittlung und Aufnahme eines Liedes“ (Goebel 1978, 365).

3.2 Hören von Musik

Nicht nur das aktive Musizieren ist von Bedeutung, sondern auch das passive Musikhören. So kann das akustische Aufnehmen von Musik nach Finkel die Differenzierung des Hörens und die Klangunterscheidung anregen (vgl. Finkel 1976, 62).

Das Kind mit einer geistigen Behinderung lernt durch das Zuhören beispielsweise, bestimmte Töne mit bestimmten Instrumenten zu verbinden oder zu lokalisieren, woher die Musik herkommt bzw. auch ob sie einen hellen oder einen dunklen Klang hat.

„Musik hören heißt, die Aufmerksamkeit der Musik zuzuwenden und den Eindruck, den sie hinterlässt, in verschiedener Weise wirken zu lassen und zu verarbeiten“ (Amrhein 1980, 139).

Nach Harrer kann das passive Musikhören das geistig behinderte Kind

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(Harrer , )

Diese Aussagen sollten jedoch nicht zu der Auffassung verleiten, das Kinder mit einer geistigen Behinderung zu deren bestmöglichen Förderung ständig mit Musik beriesselt werden sollten.

„Eine Dauerberieselung bewirkt Abstumpfung“ (Bradem-Meyer 1982, 166).

3.3 Instrumentalunterricht

„Für das musikalische Tun der meisten geistig behinderten Kinder bestehen naturgemäß keine großen instrumentellen Möglichkeiten“ (Josef 1967, 78).

So werden die meisten zwar mit einer Gitarre oder einer Geige sich beschäftigen und experementieren können, zum richtigen Erlernen dieser Instrumente sind sie aber für den größten Teil zu schwer zu spielen. Es haben sich im Musikunterricht für Kinder mit einer geistigen Behinderung aber Instrumente etabliert, die den meisten zugänglich sind. Dazu gehört auch das Orff-Instrumentarium.

„Mit Orff Instrumentarium wird eine Familie von Stabspielen (Glockenspielen, Metallophonen, Xylophonen usw.) bezeichnet“(Keller 1984 ,213). Diese sind wegen ihrer leichten Spielbarkeit gut geeignet für geistig behinderte Kinder.

Nach Finkel kann beim Kind durch das Musizieren mit einem Instrument das Selbstwertgefühl gestärkt, das Aufgabenbewußtsein und die Entscheidungsfähigkeit gefördert, der Klangcharakter der Instrumente erfahren und die motorische Steigerung durch Instrumentalübungen unterstützt werden (Finkel 1976, 76).

3.4 Musik und Bewegung

Die Bewegung findet in der Musik „im Tanz, in der improvisierten Bewegung zu Musik, in Übertragungen von Bewegungen in Musik und im Malen zu Musik ihren Platz“ (Moog 1979a, 758 zit. n. Laufer 1987, 189). Jede Musikerziehung geistig behinderter Kinder ist im weiteren Sinne auch eine Bewegungserziehung. Der Tanz beispielsweise bietet nach Amrhein die Möglichkeit der Selbstdarstellung und entwickelt dadurch auch die Ausdrucks -und Kontaktfähigkeit. Das Kind lernt dabei, dass man Musik durch Bewegung ausdrücken kann und dass Bewegung ein wesentlicher Bestandteil der Musik ist. In den meisten Kinderliedern werden analog zum Singen irgendwelche Bewegungen wie Klatschen, Hüpfen, Mimik oder Gestik integriert.

4 Literaturverzeichnis

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Details

Seiten
13
Jahr
2001
Dateigröße
356 KB
Sprache
Deutsch
Katalognummer
v103381
Institution / Hochschule
Bayerische Julius-Maximilians-Universität Würzburg
Note
Schlagworte
Musikerziehung Menschen Behinderung

Autor

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