Schule und Unterricht unter dem Aspekt des Lehrer- und Schülerseins

Inhaltsverzeichnis

1. Einleitung

2. Die Schule
2.1. Die Definition des Begriffs Schule und deren historische Entwick- lung
2.2. Die Aufgabe der Schule
2.3. Die gesellschaftliche Funktion der Schule

3. Zum Begriff Unterricht

4. Schule und Unterricht aus Lehrerperspektive
4.1. Die gesellschaftliche Rolle des Lehrers
4.2. Das Lehrerverhalten und seine Auswirkungen auf die Schüler
4.2.1. Dimensionen und Haltungen des Lehrer- bzw. Erzieherverhaltens und konstruktive Persönlichkeitsentwicklung bei Schülern
4.2.2. Einzelne Lehrfähigkeiten
4.3. Die Lehrer-Schüler-Interaktion
4.3.1. Zum Begriff Interaktion
4.3.2. Prozesse und Einflußfaktoren in der Lehrer-Schüler-Interaktion
4.3.2.1. Die Rolle von Erwartungshaltungen
4.3.2.2. Die Rolle von Ursachenzuschreibungen
4.3.2.3. Lehrer-Schüler-Interaktion und Persönlichkeitsentwicklung

5. Schule und Unterricht aus der Sch ü lerperspektive
5.1. Was das Schülersein ausmacht
5.1.2. Wie man „Schüler“ wird
5.1.3. Von der Gefährdung des Schülerseins und den Möglichkeiten ihrer Überwindung

6. Fazit

7. Bibliographie

1. Einleitung

Da Schule und ihre Gestaltung seit langem aus verschiedenen Blickwinkeln betrachtet wird, richtet sich das Interesse der Gegenwart vor allem auf die Schule als einer gesellschaftlichen und pädagogischen Institution. Hierbei sind sowohl das innere Gefüge und Geschehen als auch die historisch und soziokulturellen Faktoren zu berücksichtigen. Beschäftigt man sich mit den Kernfragen der Schule, so wird man erkennen, daß dies ein großes Spektrum an Problemen aufweist, wie z.B. die der Bildungsplanung, Bildungspolitik und auch des Bildungswesens, welches bis hin zu Fragen der Curriculumsrevision reichen. Demnach ist zu erkennen, daß mit dem Phänomen Schule ein ganzer Komplex von Verhaltensmustern verbunden ist , die auf das soziale Gebilde Anwendung finden.

Unsere Hausarbeit beschäftigt sich im besonderen mit „Schule und Unterricht“ unter dem Aspekt des Lehrer- und Schülerseins.

Bei unserer Darstellung des Lehrerseins befassen wir uns mit der Tätigkeit des Lehrers in Bezug auf das Umfeld der Schule, sowie seiner Rolle in der Gesellschaft. Im Vordergrund steht hierbei das Lehrerverhalten und seine Auswirkungen auf die Schüler und um die Interaktionen zwischen Lehrern und Schülern.

Im zweiten Hauptteil unserer Hausarbeit beschäftigen wir uns mit der Thematik der speziellen Situation des Schülerseins. Hier wird beschrieben, was das Schülersein, anhand des LehrerSchülerverhältnisses und der Mitschüler, ausmacht.

Bei unserer Ausführung stützen wir uns hauptsächlich auf Walter Twellmanns „Handbuch Schule und Unterricht“, da seine Ausarbeitungen , unserer Ansicht nach, sehr präzise be-schrieben werden.

2. Die Schule

2.1. Die Definition des Begriffs Schule und deren historische Entwicklung

Der Begriff Schule stammt aus dem Griechischen (shole) und wird allgemein mit „Muße“ über- setzt, welches den Verzicht auf körperliche Arbeit meint. Im kaiserlichen Rom ist Schule eine Einrichtung, ein Ort, an dem etwas gelehrt wird, auch wenn man hier noch nicht im direkten Sinne von „Unterricht“ sprechen kann. Die Schule wird über verschiedene Formen wie Kloster- und Stadtschulen als außerhäusliche Stätte der Unterweisung weiterentwickelt, bis nach der Reformation. Ab dem 17. Jahrhundert verstärken die Landesfürsten ihr Interesse an der Einrichtung von Schulen zur Belehrung und Erziehung des Volkes. Jedoch im 18. Jahrhundert, wo auch der Begriff entsprechend präzisiert wird. Hier wird der Begriff „Schule“ schon in der heute geläufigen Weise verstanden, nämlich als eine staatlicherseits eingerichtete Gemeinschaft besonderer Art, die eigens zu dem Zweck eines öffentlichen und für alle geltenden Unterrichts und einer für Kinder allgemeinen Erziehungsgesellschaften geschaffen wurde.

Da während des aufgeklärten Absolutismus der öffentliche Vollzug von Erziehung und Unterricht zunehmend als notwendig erkannt wird, wird die Schule als „öffentlicher Ort“ allmählich zu einer Institution des Staates. Es wird versucht für alle Teile der Bevölkerung den Schul- bzw. Unterrichtsbesuch geltend zu machen. Da Schule und Unterricht für den Fortschritt der Gesellschaftlichen Verhältnisse immer mehr von Bedeutung wird, hat dies eine Diskussion über Schule, öffentliche Erziehung und Unterricht zur Folge, welche ausgangs des 18. Jahrhunderts durch die Reformbemühungen der Philantrophen und durch das Reforminteresse des aufgeklärten Staates verstärkt wird. Schule wird als eine besondere Welt des Lehrens und Lernens verstanden, wo ausgebildete Lehrer unterrichten. Somit wird die Schule also eine Einrichtung zu dem Zweck sowohl die kulturelle Tradition zu sichern, Können und Wissen zu vermitteln, als auch zu rechtmäßigen Verhalten in gesellschaftlichen Lebensformen anzuhalten und diese einzuüben. Der bayrische Lycealprofessor Johann Anton Englmann beschrieb 1871 die Lage der Schule aus der Sicht der Unterrichtsverwaltung wie folgt:

„Die Volksschulen sind öffentliche Anstalten, welche die für das häusliche, bürgerliche und kirchliche Leben insgeheim notwendige Bildung zu vermitteln bestimmt sind. Sie sollen die im Elternhaus begonnene Erziehung der Jugend während eines gewissen Lebensalters fortsetzen und ergänzen und zu jener Stufe der geistigen Entwicklung und zur Erlangung jener Kenntnisse und Fertigkeiten verhelfen, welche für alle Angehörigen des Staates und der Kirche ohne Unterschiede der Berufsarten zur Erreichung der Lebenszwecke erfordert werden und die Grundlage für alle Weiterbildung in den einzelnen Berufszweigen sind.“ (Apel 1995: 25)

Doch wie bisweilen deutlich wird, ist Schule aber noch mehr. Neben ihrer Funktion des Unterrichts, muß sie sich zusätzlich um die Gemeinschaftserziehung kümmern, um einen Ausgleich zwischen den sozialen Klassen zu erfüllen. Doch es geht hierbei nicht nur um die moralische Entwicklung sondern auch um die gesellschaftlichen Realitäten, wie z.B. um das Prinzip des Wettbewerbs.

Schule jedoch wird im Laufe des 18. Jahrhunderts auch, als eine „künstliche Gemeinschaft, als eine soziale Organisation zur Willenserziehung“ (Apel 1995: 27) verstanden. Hierbei fällt das Hauptgewicht allen Schulunterrichts auf die Bildung des Verstandes. Die Erziehung des Menschen ist hierbei untergeordnet. Somit erfolgt demnach die Willenserziehung durch die Gemeinschaft. Später wird die Schule als eine „Stätte der kollektiven Bildungsarbeit“ ( ) bezeichnet. Hier ist das Lehren der Ausgangspunkt für die Bestimmung des Begriffs Schule. An den Zweck des Lehrens kann der des Erziehens verbunden werden. Dieses scheint um so notwendiger, je jünger die Schüler; und erfolgt im allgemeinen durch „Zucht und Gewöhnung“ und kann nur dann funktionieren, wenn die Schule eine Gemeinschaft bildet.

Bisher wurden nur Positionen beschrieben, in denen die Frage des Zusammenhangs von Unterricht und Erziehung durch die Schule als Organisation und durch die in ihr entstehende Gemeinschaft wie selbstverständlich angesprochen wurde. Doch es schien eigentlich immer um eine an das Buchstudium gebundene Schule zu gehen. “Diese Buchschule wurde in der um 1900 aufkommende „Reformpädagogik“ heftig als relitätsfern und dem kindlichen Erleben und Verhalten unangemessen kritisiert. Damit wurde die Schule als Stätte des öffentlichen Unterrichts umdefiniert: Sie sollte entweder Arbeits-, Produktions- oder Lebens- und Erlebnisschule werden. So sollte sie ein Ort sein, an dem werdende Persönlichkeiten ihren Bildungsgang mitbestimmen konnten.“(Apel 1995: 29)

Nach 1918 wurde auch theoretisch der Begriff der Schule für die neue Pädagogik präziser zu fassen versucht.

Da sich zwei völlig verschiedene Auffassungen über die Schule um Durchsetzung bemühten begann 1918 um die Institution Schule und ihren gesellschaftlichen Zweck eine politische Auseinandersetzung. Es entstand ein Kampf gesellschaftlicher Gruppen um die Gestaltung des Bildungswesens.

Die demokratische Auseinandersetzung in der Weimarer Republik um die Schule wurde durch eine ideologische Funktionalisierung der Schule während des Dritten Reiches ersetzt. Schule sollte hier eine Stätte der deutschen, d.h. rassistisch orientierten Erziehung sein. Doch dies wurde nicht bis in alle Einzelheiten erreicht.

Nach 1945 wurden die Bestimmungen des Begriffs ‘Schule’ in der pädagogischen Diskussion der Westzonen, fortgesetzt. Es setzte sich schon bald eine „antifaschistisch- demokratische Schulreform“ ein, wobei nun die Schule zunehmend als sozialistische Bildungsstätte definiert wurde. Die Umgestaltung zu einem Einheitsschulwesen wurde Ende der 50iger Jahre konsequent begonnen. „1959 wurden das Lehrplanwerk und die 10klassige polytechnische Oberschule als verbindliche Vorgaben des öffentlichen Schulwesens eingeführt. 1965 wurde die Grundreform der sozialistischen Oberschule endgültig festgelegt.“(Apel 1995: 31)

Erst in den 60iger Jahren wiesen Schulkritiker verstärkt auf die Mängel der öffentlichen Schulen hin. Es wurden sowohl die strengen Lehrpläne kritisiert als auch die konsequente Einbindung der ‘Lehr- Lern- Situation’ in Zeitraster und der Verzicht auf freie Lernformen. Schließlich kam die Diskussion um eine „antiautoritäre“ Erziehung auf, welche natürlich dazu reizte, die Regelmäßigkeit schulischen Lernens generell in Frage zu stellen.

„In den Blick gerät seit dieser Zeit auch zunehmend eine schulrechtliche Perspektive: die Schule als Stätte eines besonderen Generationsverhältnisses, gefördert durch eine allgemeine Demokratiediskussion und die damit verbundene Vorgabe Allgemeiner Schulordnungen. Damit wurde ein wesentlicher Wandel eingeleitet, indem die Rechte und Pflichten der an Schule Beteiligten umfangreich festgeschrieben, in Schulverfassungen niedergelegt wurden.“(Apel 1995: 31)

Somit wurde auch langsam die gesellschaftliche Funktion der Schule deutlich, gleichzeitig aber auch der pädagogische Auftrag weniger unterstrichen. Es lassen sich nun 4 Merkmale über den Sachverhalt „Schule“ begrifflich nach dieser Erörterung besonders präzise fassen:

1. Schulen sind Orte des Lehrens und Lernens
2. Schulen sind organisierte Einrichtungen
3. Schulen sind Teil eines Bildungssystems
4. Schulen sind geschichtlich entstandene gesellschaftliche Institutionen.

2.2 Die Aufgabe der Schule

In der Schule steht systematisches Lernen in einer Gruppe verbunden mit gezielten Lernhilfen an der obersten Spitze. Zunächst ist die Hauptaufgabe die Bestimmung der Lernziele und- Inhalte und danach steht die Gestaltung anregender Lehr- Lern- Situationen. Daneben ist der Umgang im pädagogischen Sinne zu leisten.

Folglich sind in jedem Unterricht sowohl didaktische als auch pädagogische Aufgaben zu verbinden, die dazu dienen sollen, das Schüler bestimmte Themen und ihre Aufgaben besser aufnehmen können. Dazu benötigt man eine gut durchdachte Planung und eine besonnene Durchführung. Die Schule soll u.a. dazu beitragen, ein soziales Empfinden zu entwickeln und sich danach zu richten.

Sinnvoller Unterricht verlangt demzufolge gezielte Lernhilfe anstelle von Leistungsdruck gegenüber allen. Die Lernenden sollen durch Lernhilfe erfahren, welche Anstrengungen man benötigt um an die Lösung gestellter Aufgaben zu kommen.

Neben dem Unterricht soll das Schulleben demokratisch gestaltet werden. „So muß im kleinen eine Rechtsordnung praktiziert, gelebt werden, eine Ordnung ohne Privilegien.“ (Apel 1995: 259)

Um die Möglichkeiten Schulischer Sozialisation zu erweitern, benötigt man spezielle Angebote für individuelle Interessen, wie z.B. „die Mathematikaufgabe des Monats“.

„Zur Erfüllung dieser Aufgaben brauchen Lehrende Freiheit, Autonomie im Rahmen eines Schulgesetzes und Mut, damit sie Programme einer öffentlichen Erziehung durch Unterricht entwerfen können, die den Bedürfnissen ihrer Lernenden näher kommen, und damit sie überfordernde Ansprüche gesellschaftlicher Gruppen zurückweisen.“ (Apel 1995: 259)

2.3. Die gesellschaftliche Funktion der Schule

Da Schule nicht isoliert neben der Gesellschaft existiert, sondern vielmehr ein Teil von ihr ist und bleibt, kann man sagen, daß sie eine Organisationsform in der Gesellschaft ist, der den Erziehungsprozeß unterstützen, bzw. übernehmen soll. Dieser Erziehungsprozeß ist in jedem gegliedertem Zusammenleben notwendig, um Generationen die jünger sind mit gewissen Fähigkeiten und Verhaltensweisen auszustatten.

Die vielfältigen Ansprüche erscheinen in der Schulpraxis kaum einzeln oder isoliert. Meistens erscheinen sie gleichzeitig, z.B. durch Mitbestimmungsmöglichkeiten. Die D Schule wird aber kaum je einen Zustand erreichen, der von allen Interessengruppen akzeptiert wird. Sie schwankt ständig in einem Feld der Auseinandersetzung und damit zum Teil auch in der Verteidigung.

Eine Frage jedoch wird immer wieder Aufkommen, nämlich die, ob die Schule ür das Leben vorbereitet oder ob sie sich selbst in der „pädagogischen Provinz“ einnistet und ein Eigenleben führt. Damit ist gemeint, daß die Schule ihre Zielsetzungen, nämlich den Einzelnen zu sich selbst zu führen und der Gesellschaft vorbereitete Nachwuchsmitglieder zuzuführen, nicht gerecht wird.

Eines aber liegt auf der Hand, die Schule wirkt an der Sozialisation des jungen Volkes für das Leben in der Gesellschaft mit, da die Gesellschaft den Einzelnen weitgehend von seinen Fähigkeiten und Qualifikationen bestimmt.

Damit Schule auch reibungslos ablaufen kann, muß in ihr ein Unterricht praktiziert werden, der sowohl von der Schulverwaltung kontrolliert als auch von den Lehrern sorgfältig geplant wird. Dieser ist aber nur schwer mit den Wünschen der Betroffenen in Einklang zu bringen, da die Schule auf ein Ziel hin selektiert, welches sie nur grob kennt, aber ein detailliertes Wissen nicht kennt. Somit bleibt ihr Selektionsraster fragwürdig. Sie bestraft Leistungen, welche nicht ihrer Vorstellung nachgehen und belohnt jene, die die Institution Schule ihres Erachtens zu stärken vermögen.

Nach Lemberg ist das Prinzip der Schule, Probleme zu aktualisieren. Das hat aber zur Folge, daß sich die Schule selbst zu wichtig nimmt. Insbesondere die Probleme der Lehrer, werden hierbei als Probleme von Eltern und Schülern interpretiert. Auch werden in der Schule moderne Fremdsprachen gelehrt, der Schüler ist jedoch kaum in der Lage, die fremde Sprache zu beherrschen. Hierfür entschuldigt sich die Schule so, daß sie auch auf formale Bildung abzielen müsse und diese eben entsprechende Auswahl der Lehrinhalte erfordere. „Die Schule nimmt sich so ernst, daß sie Schüler zum Spielen verpflichtet.“ (Beinke 1991: 129)

Die Schule muß sich endlich von den überkommenden Vorstellungen lösen und sich den Problemen der Gegenwart stellen, bzw. sich mit ihnen auseinandersetzen. Die Schule ist in vieler Hinsicht als flexible Einrichtung zu gestalten, um für das junge Volk nützlich zu Sein. Sie darf Veränderungen nicht als ihr wichtigstes Ziel ansehen, sondern sie muß sich anpassen. „Das bedeutet, daß die Inhalte in einem Prozeß der Veränderungen gehalten werden müssen.“ (Beinke 1991: 130) Die Schule bereitet auf ein demokratisch- freiheitlich- gesellschaftliche Leben vor und muß deshalb in deren Verhaltensmuster einüben, um späteres Mitentscheiden- und wirken zu unterstützen. Vielleicht können so die Schüler später einmal sagen: „Wir lernen in der Schule für das Leben“ und nicht:“ Wir lernen für die Schule und nicht für das Leben!“

3. Zum Begriff Unterricht

Mit dem Begriff Unterricht bezeichnet man das Handeln von Schülern und Lehrern an bestimmten Aufgaben und Problemen unter den Systembedingungen einer Bildungsinstitution. „ Ein wichtiger Zweck dieses Prozesses ist das Lernen der Schüler, ihr Erwerb von Wissen und Handlungsfähigkeit. Solches Lernen hat eine „Doppelfunktion“: Einerseits soll es den Schüler als Individuum handlungsfähig machen, andererseits soll es ihn als Mitglied einer Kultur, Gesellschaft oder sozialen Gruppe innerhalb des geltenden Erwartungs- und Regelsystems handlungsfähig machen. Neben „Lernen“ hat das Handeln im Unterricht noch weitere Zwe>berufliche Struktur der Gesellschaft, Rechtfertigung der gesellschaftlichen Normen und Strukturen, Existenzsicherung der Lehrer. (...) Dennoch ist Lernen der wichtigste Zweck unterrichtlichen Handelns. (Altrichter In: Hierdeis 1996: 1474)

4. Schule und Unterricht aus der Lehrerperspektive

4.1. Die gesellschaftliche Rolle des Lehrers

Die Rolle und die Tätigkeiten des Lehrers sind auf bestimmte anthropologische Gegebenheiten zurückführbar. Die Lern- und Erziehungsbedürftigkeit des Menschen und seine gewaltige Lernfähigkeit sind Grundtatsachen des menschlichen Lebens. Jede Gesellschaft mit einer entsprechenden Erziehungsbereitschaft muß darauf reagieren, um ihre Erhaltung zu sichern und sich weiterentwickeln zu können. Die Lehrtätigkeit ist eine spezifische Form und Funktion dieser Erziehungsbereitschaft der Erwachsenengeneration. Sie ist u.a. eine besondere Form der Lernhilfe für die heranwachsende Generation, die unabdingbar erforderlich ist, da Kinder und Jugendliche die an sie gestellte Lernaufgaben und die dabei auftretenden Lernhemmungen nicht eigenständig bewältigen bzw. überwinden können.

Die Lernfähigkeit des Menschen ist Voraussetzung für die immer mehr sich beschleunigende kulturelle Evolution. Aufgrund der Geschwindigkeit des kulturellen Fortschritts ist der Mensch nicht mehr in der Lage auf diese Entwicklungen biologisch zu reagieren, sondern er kann sie nur durch zunehmender Lernanstrengungen und -leistungen bewältigen. Die Kultur, die vom Menschen geschaffen wird, stellt immer neue und größere Anforderungen an ihn. Dies gilt vor allem für die Entwicklung unseres Landes und anderer westlicher Staaten zu modernen Industriegesellschaften, wie sie sich durch eine annähernd explosionsartige Entwicklung in allen kulturellen und gesellschaftlichen Bereichen in den letzten zwei Jahrhunderten vollzogen hat. Demnach ist heute die nachwachsende Generation einem gewaltigen Lernzwang ausgesetzt. Dies schlägt sich anschaulich und eindrucksvoll in der ständigen Ausdehnung der Lern- und Ausbildungszeiten im Lebenslauf der Menschen und in der starken Zunahme und Differenzierung von „Lern“- Institutionen im Schul-, Bildungs- und Erziehungs-System unserer

Gesellschaft nieder. Desweiteren kommt hinzu, daß diese Institutionen des Bildungswesens auf der Grundlage von Prüfungen, Abschlüssen und Zertifikaten den „zentralen gesellschaftlichen Auslesemechanismus“ darstellen. Letztendlich ist dies eine „Zuteilungsinstanz von Berufs- und Sozialchancen“ (Vgl. Spanhel, D. In: Twellmann 1981:103) im Hinblick darauf, welche beruflichen, sozialen und gesellschaftlichen Positionen der Heranwachsende in seinem späteren Leben einmal einnehmen kann.

Die gesellschaftliche Bedeutung der Lehrer liegt nun darin, daß sie in ihrer Gesamtheit als Instrument zur Vermittlung und Durchsetzung der kulturellen und gesellschaftlichen Anforderungen gegenüber der nachwachsenden Generation fungieren. Der Lehrer erscheint aus der Sicht des Individuums als Repräsentant dieses gesellschaftlich verordneten Lernzwangs, dem die Kinder und Jugendlichen entsprechend der allgemeinen Schulpflicht mindestens neun Jahre, wenn sie ein Gymnasium und eine Hochschule besuchen aber dreizehn Jahre und länger unterworfen sind.

Demgegenüber ist der Lehrer jedoch zugleich von seiner pädagogischen Grundfunktion her in erster Linie Lernhelfer. Er soll die Schüler quasi zum Lernen motivieren und sie bei der Bewältigung ihrer Lernaufgaben unterstützen. Desweiteren soll er möglichst günstige Lernbedingungen schaffen und bei der Überwindung von Lernhemmungen behilflich sein.

Der Lehrer hat nicht nur durch den Unterricht ein Grundwissen in verschiedenen Bereichen zu vermitteln, sondern er hat darüber hinaus im Rahmen seiner Berufstätigkeit einen Beitrag zur Bewältigung jener Erziehungsaufgaben zu leisten, die von der Familie nicht mehr allein zu erledigen sind, nämlich den Heranwachsenden wie folgt zu helfen:

- emotionale Unabhängigkeit von Eltern und Erwachsenen zu erlangen
- soziale Verantwortung zu entwickeln
- reife und tragfähige Beziehungen zu andersgeschlechtlichen Altersgenossen aufzubauen und
- eine angemessene Berufswahl und Berufsvorbereitung zu treffen

Heute neigen demgegenüber viele Lehrer dazu, sich in ihrer Berufsrolle nur noch als Lehrer und nicht mehr als Erzieher zu verstehen, eine Auffassung, die nicht zuletzt durch die zunehmende Wissenschaftsorientierung von Schule und Unterricht gefördert wird. Wie W. Loch (1961) überzeugend nachweist, führt Lehren ohne zu erziehen zu der fatalen Folge der Selbstvernichtung des Lehrens, das schließlich keine andere Lebensfunktion als die der Erziehung hat. Gerade in unserer Zeit liegt die Bedeutung des Lehrers darin, daß der Mensch eine rationale Daseinsgestaltung in allen Lebensbereichen anstrebt, was voraussetzt, daß er durch Lehre verständig gemacht wird, daß er in einer Vielzahl von Informationen, Forderungen und Meinungen Orientierung erhält durch Lehre, die ihm Unterscheidungskriterien , Auffassungskategorien und Maßstäbe für sein Handeln vermittelt. Dies ist eine bedeutsame erzieherische Aufgabe. Der Lehrer erzieht letztendlich auch dann, wenn er sich nicht zu dieser Aufgabe bekennen und als Erzieher verstehen kann.

Durch die Position des Lehrers im sozialen System der Gesellschaft wird ihm die Erfüllung seiner schwierigen Aufgaben zusätzlich erschwert, da er eine vermittelnde Stellung zwischen der Generation der Erwachsenen und der Kinder bzw. Jugendlichen besitzt, zwischen denen die Verständigung aufgrund des schnellen sozialen Wandels immer schwieriger wird. Der Lehrer steht zum einen aufgrund seiner Tätigkeit im „pädagogischen Schonraum“ der Schule, „wo er weder Kultur produziert noch anwendet, sondern „nur“ vermittelt, am Rande der Erwachsenengeneration“; zum anderen erleben die Jugendlichen den Lehrer als die Person, „die sie mit all den unangenehmen Forderungen der Erwachsenenwelt konfrontiert.“ (Twellmann 1981: 104). Demzufolge stellt sich nun die Frage, wie der Lehrer nun zwischen den Ansprüchen beider Generationen vermitteln soll, wenn er von den Erwachsenen aufgrund seiner Machtbefugnisse über die Kinder bzw. Jugendlichen und der geringen Kontrollierbarkeit seiner Berufsausübung mißtrauisch beobachtet wird, von den Heranwachsenden aber infolge der Überbetonung des Leistungsprinzip und der Beurteilungsfunktion häufig in seiner pädagogische Helferrolle nicht akzeptiert werden kann?

4.2. Das Lehrerverhalten und seine Auswirkungen auf die Schüler

Da es annehmbar ist, daß der Erfolg oder der Mißerfolg eines Lehrers von seinem Verhalten abhängt, ist es wichtig wie sich Lehrer verhalten. Dennoch gibt es kein einziges Lehrerverhalten, für das unzweifelhaft nachgewiesen wurde, daß es für alle Schüler und in allen Situationen vorteilhafte Effekte hat. Jedoch gibt es in der erziehungswissenschaftlichen Literatur ein reichhaltiges Angebot an Anregungen, Orientierungshilfen, Lernvorschlägen, Werkzeugen und Rezepten für das Lehrerverhalten, die wir nun vorstellen möchten.

4.2.1. Dimensionen und Haltungen des Lehrer- bzw. Erzieherverhaltens und konstruktive Persönlichkeitsentwicklung bei Schülern

Diejenigen Aspekte des Lehrer- bzw. Erzieherverhaltens zu identifizieren und möglichst genau zu beschreiben, die die konstruktive Persönlichkeitsentwicklung bei Schülern fördern, stellt das Ziel der erziehungspsychologischen Forschung dar. Die Forschungsarbeit richtet sich nach folgenden „Grundwerten menschlichen Zusammenlebens“: Achtung der Person, Selbst-bestimmung der Person, Förderung der seelischen und körperlichen Funktionsfähigkeit der Person sowie des Zusammenlebens in sinnvollen sozialen Ordnungen. Erziehung besteht diesbezüglich darin, daß Menschen miteinander in gegenseitig befriedigender Weise zusammenleben erleichternde, helfende sowie fördernde Beziehungen zueinander unterhalten.

Es werden wie folgt vielfältige Lebenserfahrungen durch das Zusammenleben bewirkt:

komplexe soziale, emotionale, motorische und sprachliche Verhaltensweisen, die man bei anderen Personen wahrnimmt und in der Interaktion zum Teil am eigenen Leib erfährt, können übernommen bzw. gelernt werden und das eigene Verhalten abändern, indem sie es in bestimmten Dimensionen verstärken oder auch schwächen.

Durch viele Möglichkeiten für günstiges Wahrnehmungslernen wird eine konstruktive Persönlichkeitsentwicklung gefördert. Sie besteht darin, „daß die Person zunehmend Selbstachtung empfindet, ein günstiges Selbstkonzept (Selbstbild) von sich aufbaut und sensibles Offensein und offene Auseinandersetzung mit dem eigenen Erleben verwirklicht.“ (Grell In: Twellmann 1981: 144)

Bei Schülern und auch bei anderen Personen können diese beschriebenen Prozesse gefördert werden, vorausgesetzt deren Lehrer bzw. Erzieher(Interaktionspartner) verwirklichen in hohem Maße die folgenden Dimensionen (d.h. Haltungen und Aktivitäten):

1. In der Interaktion leben Lehrer vor allem Achtung, W ä rme und R ü cksichtnahme und zeigen wenig K ä lte, H ä rte und Mi ß achtung im Umgang mit anderen.

Die erziehungspsychologische Theorie besagt, daß die seelische Funktionsfähigkeit und Gesundheit, die Selbstachtung, die Bildung eines günstigen Selbstkonzeptes, sowie prosoziales und intelligentes kognitives Verhalten bei Personen gefördert wird, wenn einer dem anderem Achtung und Wärme entgegenbringt.

Ferner zählt auch hierzu, daß sie sich um ein sozial reversibles Verhalten bemühen, d.h. sie sollten Rangunterschiede meiden und statt dessen in der Interaktion Umgangsformen verwenden, wie sie zwischen Gleichwertigen angebracht sind.

2. In der Interaktion demonstrieren Lehrer einf ü hlendes, nichtwertendes Verstehen des anderen Menschen als deutliche pers ö nliche Haltung und als intensives Bem ü hen.

Einfühlendes, nichtwertendes Verstehen bedeutet, daß man sich bemüht, sich in das innere Erleben von Personen hineinzuversetzen, während man mit ihnen interagiert und ihnen durch geeignete Worte und Handlungen mitteilt, wie man miterlebt, was in ihnen vorgeht. Wie Untersuchungen zeigen, wird durch die intensive Verwirklichung einfühlendes Ver- stehen des Lehrers in der Interaktion, sowohl die konstruktive Entwicklung von Schülern im emotionalen Bereich gefördert, als auch deren kognitives Lernen positiv beeinflußt.

3. Im Umgang mit Sch ü lern zeigen sich Lehrer echt und aufrichtig und versuchen nicht, den Sch ü lern eine Rolle vorzuspielen und ihre wahren Gedanken und Empfindungen vor ihnen zu verbergen.

Die Verwirklichung dieser Verhaltensdimension ist eine bedeutende Voraussetzung dafür, daß sich das Vorhandensein der schon genannten Dimensionen in der Interaktion günstig auswirkt.

4. Im Unterricht beeinflussen Lehrer die Sch ü ler durch f ö rdernde, zum Lernen anregende Aktivit ä ten, ohne den Sch ü lern ihr Verhalten im einzelnen vorzuschreiben und ihnen alle M ö glichkeiten f ü r selbstbestimmtes Handeln zu rauben.

Als natürliche Auswirkungen der drei erwähnten grundlegenden Haltungen auf das metho- dische Handeln von Lehrern sind diese fördernden nicht - dirigierenden Einzeltätigkeiten zu verstehen. Wer für seine Schüler Achtung empfindet und an ihnen Anteil nimmt, wer sich bemüht, die innere Erlebniswelt seiner Schüler zu verstehen, wer sich offen mit dem eigenen Erleben auseinandersetzt, der wird auch dazu tendieren, den Unterricht in so einer Art zu gestalten, daß die einzelnen Methoden diesen vollzogenen Haltungen entsprechen.

„Konstruktive Lehrertätigkeiten dieser Art sind etwa:

- daß Lehrer den Schülern oft ermöglichen, in Kleingruppen zu arbeiten;
- daß Lehrer sich bemühen, Wissen verständlich zu vermitteln;
- daß Lehrer sich um ein Gruppenklima bemühen, in dem die einzelnen Schüler durch ein befriedigendes Zusammenleben in der Klasse günstige (Lern-)Erfahrungen machen können;
- daß Lehrer sich bemühen, den Schülern das Lernen durch das Bereitstellen materieller und menschlicher Lernhilfen möglichst zu erleichtern;
- daß Lehrer sich bemühen, bei ihren Schülern durch geeignete Aufgabenstellungen u.ä. verschiedenartige Denkvorgänge anzuregen und den Schülern z.B. genügend Zeit zum Nachdenken geben;
- daß Lehrer sich bemühen, den Unterrichtsverlauf angemessen zu strukturieren und ihn gleichzeitig so offen und flexibel zu halten, daß vom Plan abgewichen werden kann, wenn sich andere Vorgehensweisen als günstiger herausstellen;
- daß Lehrer sich bemühen, auch in schwierigen Situationen, bei Konflikten und Interessengegensätzen ihre Grundhaltungen nicht aufzugeben und weiterhin achtungsvoll ... zu handeln.“ (vgl. Grell In: Twellmann 1981: 145)

Lehrer, die auf der Basis dieser genannten Haltungen unterrichten, sind demnach nicht passiv, zurückhaltend, gleichgültig und nachgiebig, sondern sehr aktiv und engagiert darum bemüht, Schülern beim Lernen behilflich zu sein und sie in ihrer Persönlichkeitsentwicklung zu unterstützen. Ferner vermeiden sie auch damit, das in unserer Gesellschaft charakteristische ständige destruktive Lenken und Dirigieren der Schüler.

4.2.2. Einzelne Lehrfähigkeiten

Das Bemühen um verständliche Wissensvermittlung zählt zur wichtigsten Dimension des Lehrerverhaltens, neben den bereits genannten fördernden Einzeltätigkeiten von Lehrern. Dies belegen viele Untersuchungen, in denen Schüler gebeten wurden, die wichtigsten Eigenschaften eines Lehrers zu nennen. Denn die Mehrheit äußerte den Wunsch, ein Lehrer müsse „gut erklären“ können.

Laut Studien der erziehungspsychologischen Schule werden geschriebene Texte und mündliche Ausführungen von Lesern bzw. Zuhörern besonders gut verstanden, wenn sie durch die folgenden vier Merkmale gekennzeichnet sind:

1. Einfachheit (d.h. die Darstellung besteht aus einfachen, kurzen Sätzen und geläufigen Wörtern, Fachausdrücke werden erläutert, Informationen sind konkret und anschaulich).
2. Gliederung-Ordnung (d.h. die Ausführungen überschaubar und folgerichtig geordnet und haben einen erkennbaren roten Faden; Wesentliches wird deutlich vom Unwesentlichen ab- gehoben usw.).
3. Ein mittleres Ausma ß an K ü rze-Pr ä gnanz (d.h. die Informationen dürfen nicht zu weitschweifig, aber auch nicht zu gedrängt formuliert sein).
4. Ein mittleres Ausma ß an „ Zus ä tzlicher Anregung “ (d.h. die Informationen werden mit anregenden „Zutaten“ versehen, z.B. Fragen, die zum Mitdenken auffordern, direktes An- sprechen des Lesers bzw. Hörers usw.).

Beinhalten Informationen diese Merkmale, dann bewirkt dies beim Lernenden ein besseres Verstehen und Behalten der Informationsinhalte, eine Steigerung des Interesses am Unterrichtsstoff , die Freude am Lernen sowie die Hilfe der Empfindung von Erfolgsgefühlen und Selbstachtung. Desweiteren werden Schüler, die häufig bei Lehrern verständliche Informationsgestaltung wahrnehmen, ihre eigene Ausdrucksweise bezüglich der Verständlichkeit verbessern können.

Nach amerikanischen Studien von Rosenshine und Frust , in denen Lehrerverhalten mit Schülerleistungen korreliert wurden, scheinen Schüler dann am besten zu lernen, wenn folgende Lehrermekmale vorhanden sind:

- Klarheit;
- Variabilität, Flexibilität;
- Enthusiasmus;
- Aufgabenorientiertes, sachliches, auf Ergebnisse/Leistungen bedachtes Verhalten;
- Indirektes Verhalten (häufiges Akzeptieren von Gefühlen und Gedanken der Schüler, Loben, Ermutigen, Fragen; wenig Lehrervortrag, Anweisungen und wenig Kritisieren)
- Gelegenheit für die Schüler, den Lernstoff zu lernen, der später auch abgetestet wird;
- Strukturierende Bemerkungen des Lehrers;
- Lehrerfragen auf verschiedenen kognitiven Ebenen

„ Eine Kernannahme der erziehungspsychologischen Theorie ist: Was ein Lehrer tut (...), das ist f ü r die erzieherische Wirkung nicht entscheidend. Sondern entscheidend ist die Art, wie er es tut, d.h. welche innere Haltung sich in der konkreten Handlung ausdr ü ckt und bei den beteiligten Sch ü lern „ ankommt “ . “ ( Grell In: Twellmann 1981:148)

Die umfangreichen Bemühungen der erziehungspsychologischen Forschung, die für die Tätigkeit des Unterrichtens und Erziehens grundlegende Fertigkeiten zu identifizieren und zu beschreiben, damit sie lernbar werden, bleiben somit nützliche Werkzeuge bei der Entwicklung eines persönlichen Erziehungsstils.

4.3. Die Lehrer-Schüler- Interaktion

4.3.1. Zum Begriff Interaktion

Der Terminus „Interaktion“ hat zum einen eine beschreibende und zum anderen eine erklärende Funktion.

Unter dem Aspekt der beschreibenden Funktion kann Lehrer-Schüler-Interaktion als die Gesamtheit aller im Unterricht stattfindenden Prozesse wechselseitigen Wahrnehmens, Kommunizierens, Beurteilens und Beeinflussens, verbaler und nicht-verbaler, intendierter und nicht-intendierter sowie symmetrischer und komplementärer Art bestimmt werden.

Interaktions-Theorien versuchen die Frage nach den Wirkungen und deren Zustandekommen zu beantworten. Die Interaktion wird von sozialpsychologischen Theorien als wechselseitig aufeinanderbezogenes, aneinander orientiertes und sich ergänzendes Verhalten von zwei und mehr Personen aufgefaßt. Sie wird als wechselseitige Verhaltenskontrolle mit dem Ziel der Verhaltensänderung bestimmt. Die Erklärungsabsicht der Theorien bezieht sich auf die Bedingungen und Wirkungen erfolgreicher Einflußnahme, also auf intitutionelle Voraussetzungen der wechselseitigen Abhängigkeit, bestimmte lern- und motivationstheoretischen Grundlagen, Möglichkeiten zur „Machtausübung“ (Sanktionsmöglichkeiten), Sozialisations-bedingungen etc.

„Bedingungen und Wirkungen von Interaktionen müssen auf verschiedenen Ebenen analysiert werden, die nicht aufeinander reduzierbar sind:

Auf der Ebene der Institution erscheint Lehrer-Schüler-Interaktion als eine besondere Form „sozialer Kontrolle“; auf der Ebene der zwischenmenschlichen Beziehungen als eine besondere Form von interpersoneller Beeinflussung; und auf der Ebene des Individuums als Verhaltensänderung bzw. Intervention.“ (Ulich In: Twellmann 1981: 161-162)

Summa Summarum fragen Interaktionstheorien insbesondere nach deren konkreten Bezug zu Personen und Wirkungen der zwischenmenschlichen Beeinflussung.

4.3.2. Prozesse und Einflußfaktoren in der Lehrer-Schüler-Interaktion

Unter sozialpsychologischen Aspekten werden seit Jahrzehnten Prozesse der Lehrer-Schüler- Interaktion erforscht. Im Vordergrund standen dabei meist einseitige Einflußrichtungen und zwar die vom Lehrer zum Schüler. Ferner lag eine weitere Beschränkung in der Konzentration auf vorwiegend verbales Verhalten. Meist wurde der Frage nach der Effektivität des Lehrerverhaltens, bezüglich der Schülerleistungen und Zufriedenheit der Schüler, nachgegangen. Erst vor einigen Jahren wurden Wechselwirkungen und die Schülerseite miteinbezogen. In Abhängigkeit von bestimmten, theoretisch abgeleiteten Einflußfaktoren wird das Interaktionsverhalten des Lehrers untersucht, wobei besonders vermittelnde Kognitionen und kognitive Strukturen analysiert werden. Heute ist vor allem das Prinzip der Individuali-sierung des Unterrichts bedeutender, als nach effektiven Lehrerverhalten zu suchen; denn Unterrichtsverhalten muß sich variabel auf verschiedene Schüler entsprechend der jeweiligen Lerninhalte, -ziele, Unterrichtssituationen und Organisationsstruktur einstellen können.

Im folgenden möchten wir einige erforschten kognitiven Steuerungsfaktoren in der Lehrer-Schüler- Interaktion darstellen.

4.3.2.1. Die Rolle von Erwartungshaltungen

Im Unterricht wird das Interaktionsverhalten des Lehrers u.a. von Erwartungshaltungen gesteuert, die durch Interaktionen dem Schüler vermittelt werden und dessen Selbstbild sowie Verhalten beeinflussen können. Erwartungen bezüglich der Leistungsfähigkeit eines Schülers entwickeln sich zum Teil schon innerhalb kurzer Zeit und zwar deswegen, weil Lehrer bemüht sind, ihre Erwartungen und Handlungen gegenüber der unüberschaubaren Schulklasse möglichst schnell zu strukturieren, um somit die künftige Orientierung zu erleichtern.. Durch das künftige Verhalten das Schülers können die Erwartungen mehr oder weniger zutreffend und flexibel korrigierbar bzw. nicht korrigierbar sein. Die Erwartungen des Lehrers knüpfen an folgenden besonders hervorzuhebenden Schülermerkmalen an: Geschlecht, sozio-ökonomischer Status, physische Attraktivität, Kleidung, Ordentlichkeit, Schrift, Sprache und Sitzplatz im Klassenzimmer. Dementsprechend behandeln die Lehrer die Schüler unterschiedlich. Wenn es keine wichtigen korrigierbaren oder kompensierenden Einflüsse gibt, legen die Schüler das Verhalten an den Tag, welches der Lehrer durch sein eigenes Verhalten und seine Erwartungen hervorruft. Falls die Lehrererwartungen unkorrigierbar und unzutreffend sind, dann wird ein Schüler, der sein Verhalten den Erwartungen anpaßt, entweder schlechtere Leistungen erbringen, als er „in Wirklichkeit“ könnte, oder bessere Leistungen erbringen. Der Lehrer hingegen wird sich weniger um den Schüler kümmern, weniger Interaktionen mit ihm haben, ihn mehr tadeln als loben und ihn schneller aufgeben. Je mehr der Schüler aufgrund des Fehlens alternativer Erfahrungs- und Lernmöglichkeiten vom Lehrer abhängig ist, wird der Schüler eine Abwertung seines Selbstbildes erleben und sich selbst immer weniger zutrauen und letztendlich demzufolge durch seine schlechten Leistungen die geringen Erwartungen des Lehrers bestätigen.

Welche Erwartungen ein Lehrer den Schülern gegenüber hat, merkt ein Schüler folgender-maßen:

- Das Niveau einer Frage vermittelt Anforderungen an den Schüler und reflektiert somit die Erwartungen
- Die Reaktion des Lehrers auf eine Schülerantwort vermittelt Erwartungen

Für die Ausbildung unzutreffender Erwartungen sind nicht alle Lehrer gleich anfällig, und auch Schüler sind nicht alle in gleicher Weise diesen Erwartungseffekten hilflos ausgesetzt. Gute Schüler bzw. solche, die der Lehrer dafür hält, werden eher von Erwartungseffekten profitieren als darunter leiden.

Gegenüber schlechten Schüler oder solchen, gegenüber denen niedrige Erwartungen bestehen, lassen sich folgende praktische Hinweise aus verschiedenen Studien zur Vermeidung negativer Erwartungseffekte entnehmen: nicht in der Versagerposition verweilen lassen; sie nicht weniger oft aufrufen; mehr Zeit zum antworten geben; nicht häufiger kritisieren als gute Schüler; von ihnen erkennbar Leistungen fordern; ihnen immer Rückmeldung geben u.v.m.

(Vgl. Ulich In: Twellmann 1981: 168)

4.3.2.2. Die Rolle von Ursachenzuschreibungen

Dem Verhalten zugrundeliegend stellen Lehrer Überlegungen über die Ursachen an. Es wird angenommen, daß von den Ursachenzuschreibungen das Interaktionsverhalten des Lehrers sowie das Leistungsverhalten des Schülers beeinflussen. „Der Begriff „Kausalattribution“ bezieht sich auf unsere alltäglichen Bemühungen und Versuche, wahrgenommene Ereignissen sowie eigenen und fremden Handlungen, Erlebnissen etc. Ursachen zuzuschreiben.“ (Ulich In: Twellmann 1981:169) Der Zuordnung von Ursachen, sozusagen dem abschließenden Attribuierungsurteil gehen Beobachtungen, Hypothesenbildungen, Explorationen, Infor-mationsverarbeitung und Schlußfolgerungen voraus. Eine relevante Sonderform der Ursachenzuschreibung ist die Zuschreibung von Verantwortlichkeit. Bisher wurden folgende wissenschaftliche Erkenntnisse gemacht: Ursachenzuschreibungen werden sowohl von Wahrnehmungen beeinflußt, als auch von Erwartungen, die außer auf Erfahrungen auch auf Theorien, Rollenzwänge, stereotype Deutungsmuster, normative Werthaltungen usw. zurückgehen.

Die Relevanz von Ursachenzuschreibungen möchten wir nun zur Erklärung von Lehrer-Schüler- Interaktion erklären. Wie wir uns unser eigenes Verhalten und das der anderen er-klären, beeinflußt unser Handeln. Hierzu ein Beispiel: Wenn ein Lehrer den Mißerfolg eines Schülers auf vorübergehende Faulheit zurückführt, wird er den Schüler anders behandeln, als wenn er eine schlechte Note mit mangelnder Begabung erklärt. Die Einstellung des Lehrers zum Schüler hängt davon ab, ob der Erfolg sowie Mißerfolg auf stabile oder auf veränderbare Urschenfaktoren zurückführt, und ob diese Ursachenfaktoren der Kontrolle des Schülers unter-liegen oder nicht. Es scheint „typische“ Muster der Ursachenerklärung sowohl bei Lehrern wie bei Schülern zu geben. Bevorzugt scheinen Lehrer in der Persönlichkeit des Schülers liegende Ursachenfaktoren anzunehmen. Erfolgsorientierte Schüler sehen die Ursachen eher bei sich, die Ursachen für Mißerfolg eher in äußeren Umständen oder beeinflußbaren Persönlichkeits-bedingungen. Im Gegensatz dazu fühlen sich mißerfolgsängstliche Schüler für ihre Mißerfolge eher selbst verantwortlich, während sie Erfolge günstigen äußeren Umständen zuschreiben. Demnach werden davon also Selbstbewertung und Anstrengungsbereitschaft beeinflußt, in welche Ursache-Wirkungszusammenhänge Lehrer sowie Schüler Erfolg und Mißerfolg stellen und wie sie damit zugleich Verantwortlichkeit, Vermeidbarkeit, Schuld und Möglichkeit der Zielereichung beurteilen. Ursachenzuschreibung ist zum einen Voraussetzung und zum anderen Ergebnis von Interaktionen. Nicht nur die Befunde der Untersuchungen über Lehrer-erwartungen können mit Hilfe attributionstheoretischer Annahmen besser erklärt werden, „sondern man kann auch Methoden zum Aufbau eines fördernden, individualisierenden Interaktionsverhalten entwickeln.“ (Ulich In: Twellmann 1981: 170) Eine Attribuierung, die Mißerfolge eher auf mangelnde Fähigkeit zurückführt, muß einem schwachen Schüler nahegelegt werden. Denn somit wird er im günstigen Falle erfolgszuversichtlicher und anstrengungsbereiter. Demzufolge verbessert sich möglicherweise tatsächlich die reale Leistung, wodurch das neue Selbstbild des Schülers und die Attributionsstrategie des Lehrers bestätigt werden.

4.3.2.3. Lehrer-Schüler-Interaktion und Persönlichkeitsentwicklung

„Wie mit Schülern in der Schule umgegangen wird, beeinflußt deren Persönlichkeitsent-wicklung, und zwar nicht nur im kognitiven, sondern auch im emotionalen, motivationalen und „moralischen“ Bereich der Werthaltungen.“ (Ulich In: Twellmann 1981: 172) Auf diesen Sachverhalt wurde in der Erziehungswissenschaft häufig hingewiesen, wie die folgenden Stichwörter belegen: „soziales Lernen“, „heimlicher Lehrplan“, „die Schule als Institution erzieht“. Die konkreten Interaktionsprozesse sind die relevanten Träger der Sozialisation. Wie beispielsweise Lehrer mit ihrer Macht umgehen, beeinflußt Selbstverständnis und späteres Handeln der Schüler in Interaktionssituationen. Die Art des Lehrers seinen Unterricht zu gestalten, seine Autorität auszuüben, Lernprozesse zu organisieren, Selbständigkeit zuzulassen und anzuregen etc., ist mitverantwortlich für das kognitive Leistungsniveau der Schüler und für deren Fähigkeit, selbständig zu urteilen und kreative Ideen zu entwickeln. Autoritäre Unterrichtsführung hingegen macht die Schüler ängstlich und dumm. Vor allem wird hierbei Die Entwicklung des Denkens, die Entwicklung von Selbstvertrauen und die Entwicklung von Eigeninitiative und Lerniteressen beeinträchtigt, dafür entstehen verstärkt eine Neigung zur Übernahme von Vorurteilen, zum konformistischen Denken und zum unterwürfigen und rechthaberischen Verhalten.

Für den Aufbau stabiler Handlungsorientierung und -kompetenzen stellen schulische Lern- und Interaktionssituationen potentielle Modellsituationen dar. Selbstbild-Entwicklungen und soziale Erfahrungen, z. B. in der Schule, äußern sich später in einigen Handlungssituationen (z.B. Freundeskreis, Freizeit, Familie) als spezifische sozialbezogene Handlungstendenzen. Wenn Schüler lernen, sich nach bestimmten expliziten und impliziten Regeln (z.B. der Macht-verteilung, Leistungserbringung, Kooperation ) zu verhalten, so lernen sie damit zugleich meist implizite („unbewußte“) Regeln der Selbst-Definition und des Handeln für spätere Handlungssituationen. „Die abstrahierten Regeln stellen die kognitive Handlungsstruktur dar, wobei die kognitive Repräsentation der Regeln und die Struktur der tatsächlichen Handlung (Planung, Ausführung, Bewertung) nur zwei Seiten derselben Sache sind. (...) Die sozialisierende Funktion von z.B. explizit organisierten schulischen Modell-Situationen ist meistens von zwei weiteren Bedingungen abhängig, nämlich erstens von bereits, z.B. in der familialen Sozialisation, entwickelten „ähnlichen“ Handlungsstrukturen, die die Bereitschaft zum Modell-Lernen erhöhen, und zweitens vom Vorhandensein möglicherweise „konkurrierender“ Modell-Situationen (...) innerhalb der Schulklasse und der Familie (Ulich In: Twellmann 1981: 173)

5. Schule und Unterricht aus der Schülerperspektive

5.1. Was das Schülersein ausmacht

In den Ländern der BRD gelten Schulgesetze, wonach Kinder und Jugendliche zwischen dem 6. und 18. Lebensjahr einen Teil ihrer Zeit in Schulen verbringen müssen. Dort begegnen den Kindern allgemeine Normen und Erwartungen, die geschichtlich entstanden und dem gesellschaftlichen Wandel unterworfen sind.

Ob Schule in Zukunft als Emanzipationshilfe für Schüler wirken kann, hängt davon ab, in welcher Form die Lehrer und ihre Vorgesetzten als Funktionsträger der Institution Schule mit ihrer Macht umgehen. Wir wollen dies am Beispiel des Lehrer- Schüler- Verhältnisses kurz ansprechen.

a) Das Lehrer-Sch ü ler-Verh ä ltnis

„Die in die Hand des Lehrers gelegte Macht im Hinblick auf unterrichtliche Situationsdefinition hat für den Schüler situationsüberdauernde Wirkung.“ (Grabbe/ Tymister In: Twellmann 1981: 240) Man denkt zwar, das eine oberflächliche Betrachtungsweise dieser Macht bei längeren Lehr- Lern- Prozessen in Schulklassen dem Ende nahe, aber gezielte spätere Berufserfolge ergaben sich allein aus Aktion und Reaktion des Lehrers. Doch die Schüler sind mit ihrer bewußten oder unbewußten Finalität selbst an der Definition ihrer Karrieren selbst beteiligt. Ihre Stabilität oder Brüchigkeit hängt davon ab, ob und inwieweit zugesprochene Etikette von ihnen akzeptiert, bzw. geduldet, ignoriert oder bekämpft werden. Ignorierung oder Widerspruch sind nämlich eher aus den Prioritäten des „Lebensstils“ (d.h. auf welche Art und Weise der Schüler auf Herausforderungen und Chancen, Probleme und Konflikte seiner Umwelt reagiert) zur Stabilisierung des eigenen Selbstwertgefühls zu erklären, als aus den Aktionen des Lehrers. Schülerkarrieren ergeben sich also aus den Verständigungs- und Interaktionsprozessen zwischen Lehrern und Schülern und bedürfen sowohl kausaler als auch finaler Analysen zu ihrer Erklärung.

Hierbei spielt eine wesentliche Rolle, auf welche Art und Weise der Lehrer seine Amtsautorität und Sachkompetenz einbringt. Auch ist zu beachten wie die Schüler darauf reagieren Die Frage, ob das Bild, welches der Lehrer seinen Schülern ermöglicht von ihm zu machen, ausschließlich von seiner fachlichen und didaktischen Kompetenz her zu entwickeln, oder ob der Lehrer es für nötig empfindet, in Zweifelsfällen auf sein Amt und seinen damit verbundenen Autoritätsanspruch zu pochen, ergibt sich nicht nur aus dem oben gekennzeichneten Verhältnis zwischen Lehrern und Schülern im konkreten Fall. Diese Frage ist auch unter anderem Inhalt in gesellschaftlichen und wissenschaftlichen Auseinandersetzungen, deren Ergebnisse die Erwartungen, Deutungen und Handlungen der Betroffenen beeinflussen. „Die öffentliche Diskussion schulpädagogischer Fragen und Probleme kann z.B. einer Veränderung der traditionellen Lehrer- Schüler- Hierarchie zugunsten schülerorientierten Lehrens und Lernens entgegenwirken, sie kann diesen Prozeß aber auch entscheidend fördern.“ (Grabbe/ Tymister In: Twellmann 1981: 241)

Meinungsbildung und „öffentliche Meinung“ schlagen sich auch im Bewußtsein des Schülers nieder und wirken sich somit auch auf sein Handeln aus. Sie sind somit ein wesentlicher Faktor des Schülerseins. Das Bild, welches sich das Individuum von irgendwelchen Schülern, die besonders aus der Masse herausragen macht, oder von bestimmten Lehrern oder der Schule im allgemeinen, entspricht auf der einen Seite weitgehend dem Stil seines eigenen Lebens und wird auf der anderen Seite beeinflußt von dem, was seine Mitschüler über diese Schüler, diesen Lehrer und die Schule denken. Genauso kann angenommen werden, daß sich an den Schulen auch Lehrer- Bilder verfestigen, wobei sich eine solche Etikettierung des Lehrers nicht nur auf ihn den Betroffenen, sondern auch auf die Schüler negativ auswirken kann.

b) Mitsch ü ler unter Mitsch ü lern

In Schulklassen und deren Untergruppen bildet sich, bei relativ kleinen Schulen auch unter den Schülern, so etwas wie eine Öffentliche Meinung im Hinblick auf das Ansehen bestimmter Schüler und Lehrer. Doch je nach Alter der Schüler, aber auch je nach Erfahrungen, die sie im Umgang mit partnerschaftlichen Spielformen gemacht haben, kann das Ansehen der Gruppenleiter auf Schulleistungserfolg, auf physischer Überlegenheit oder auch auf Normen beruhen, die Bewußt im Gegensatz zu den in der Klasse und der Schule geltenden entwickelt und aufrecht erhalten werden. Es ist bekannt, daß in vielen Schulklassen (besonders vom 4.-10. Schuljahr) Gruppenstrukturen und Hierarchien mit antischulischen und lernverweigernden Haltungen verbunden sind. Man nimmt an, daß diese Verhältnisse unter Schülern gefördert, wenn nicht sogar ausgelöst werden durch entsprechendes Vorbildverhalten der Erwachsenen (hier speziell der Lehrer). Je weniger die Schüler im Unterricht erleben, wie ihnen sympathische Lehrer, mit denen sie sich identifizieren können, Probleme durch freundschaftliches zuhören und handeln zu lösen versuchen, desto häufiger werden die Schüler selbst dazu neigen, Konflikte nach dem Muster von Macht- und Gewalthierarchie lösen zu wollen.

Tatsache ist, daß solche Konflikte manchmal dazu führen, daß lernwillige Schüler einer Klasse von lernunwilligen Schülern so weit unterdrückt werden, daß sowohl Mitarbeit als auch Konzentration nicht mehr möglich sind. Das Resultat hierbei ist, daß die Lernerfolge häuslicher Arbeiten in der Schule verborgen gehalten werden, um den Schülerterror zu entgehen. Doch selbst die Schüler, die sich passiv am Unterricht beteiligen und sich den Schulformen nicht anpassen können und wollen, wären bei entsprechender Lehre und bei Sozialintegratievem Verhalten ihrer Lehrer durchaus in der Lage, mit Erfolg zu arbeiten. Die Lehrer könnten erheblich dazu beitragen, das Lernen ihrer Schüler zu erleichtern und zu fördern, sie müßten nur dazu bereit und dementsprechend auch fähig sein, “schülerorientierten Unterricht“() zu praktizieren. Wenn es gelingen sollte, gerade unter den Schülern ein entspanntes und partnerschaftliches Arbeitsklima zu erzeugen, wo weder Konflikte unterdrückt noch auf Kosten der Schwächeren gelöst werden, sondern man sich eher untereinander auszusprechen versucht, dann hat dies zwei lernfördernde Konsequenzen:

- Die Gefahr, daß sich eine lernhemmende und damit lernwillige Schüler unterdrückende antischulische Subkultur bildet oder ausbreite, ist gering
- Das Arbeits- und Lernverhalten aller Schüler wird insofern gefördert, als Konzentration und Gedächtnisleistung zunehmen, was insgesamt gesehen zu gesteigerten Lernergebnissen und größerem Wohlbefinden führt. (Vgl. Grabbe/ Tymister In: Twellmann 1981: 243)

5.1.2. Wie man zum Schüler wird

Wie schon bereits erwähnt hängen Lernerfolg und Wohlbefinden eines Schülers nicht allein vom Arbeitsklima in der Schulklasse ab. Ebenso zählen die Familiensozialisation, die außerschulischen und außerfamiliären Kinder- und Jugendgruppen und der private Lebensstil zu den Voraussetzungen und Faktoren, die zur Erklärung seines Lernverhaltens und auch zu seiner sozialen und emotionalen Grundeinstellung herangezogen werden müssen. Im Folgendem sollen kurz die wichtigsten Aspekte zur Beschreibung des Schülerseins erläutert werden.

a) Der soziale Status des Elternhauses

Normalerweise bestimmt in demokratischen Gesellschaften der Beruf von Vater und Mutter weitgehend den sozialen Status der Familie.„Das allgemeine Erziehungsverhalten in der Familie und speziell die unterstützende Begleitung des Kindes bei seinen Arbeiten für die Schule und in der Schule lassen sich nach dem sozialen Status insofern unterscheiden,

- als Mittelschichtfamilien eher als Unterschichtfamilien in der Lage sind, genau das Schülerverhalten zu fördern, das in der Schule von den Lehrern erwünscht ist und
- als Mittelschichtfamilien über die Arbeits- und Lernmittel und -strategien (Bücher, Lexika, Selektion im Angebot der Massenmedien, Lese- und Schreibhilfen)verfügen, die für schulisches Lernen wichtig sind.“ (Grabbe/ Tymister In: Twellmann 1981: 243)

Doch Tatsache ist, daß selbst dann, wenn schulische Leistungen um der damit verbundenen Lebenschancen willen in allen Schichten geschätzt wird, diese jedoch differiert werden. Während man nämlich in der Mittelschicht die Aufmerksamkeit eher der einzelnen schulischen Leistung und ihren Ergebnissen (z.B. Leseverhalten, geschriebene Texte, usw.) zuwendet und man daran auch die Fehler und Mängel des Unterrichts mißt, mißt man in der Unterschicht herausragende Lernleistung fast nur an Zensuren und Zeugnissen. Dieses erschwert das Lernen der Unterschichtkinder erheblich, da sie nicht in der Lage sind, gerade in den ersten Schuljahren den Zusammenhang zwischen Arbeitsleistung und Zensierung durch den Lehrer zu durchschauen. Deshalb sind sie unter anderem auch später aufgrund enstandender Lücken, nur selten in der Lage, die Erwünschten Zensuren zu erreichen.

Hinzu kommt, daß besonders die Unterschichtkinder häufig mit Angst den Beginn des Schuleintritts entgegensehen, da ihnen dies oft von ihren Eltern, bzw. den Erwachsenen genau dann vorgeworfen wurde, wenn ihr Verhalten nicht den „Normen“ entsprach: „Wenn du in die Schule kommst, mußt du den ganzen Morgen stillsitzen!“ oder: „In der Schule kannst du dir das nicht erlauben, da mußt du machen, was der Lehrer dir befiehlt.“ Aber auch Mittelschichtfamilien neigen dazu, Schulerfolge ihrer Kinder als Symbol zu werten, aber sie verfügen über Mittel, ausgebliebenen Schulerfolg z.B. durch Nachhilfe wieder herbeizuführen.

Es ergibt sich aus dem Gesamtzusammenhang, daß die meisten der bisher vorliegenden Programme kompensatorischen Unterrichts fehlschlagen. Leider ist es für die Schüler der Unterschicht nicht möglich, auch durch gezielte Lernförderung, ihre Lernbarrieren zu überwinden. Schon 1970 forderte Basil Bernstein, nicht die Schüler, sondern die Schule müsse kompensieren. Im folgenden solle das heißen, Schulbehörde und Lehrer müßten lernen,

- „die speziellen Verhaltensweisen und mehr praxisorientierten Formen intelligenten Handelns bei Schülern aus der Unterschicht genau so zu beachten und zu bekräftigen wie die Verhaltensweisen der Mitschüler,
- durch eine Veränderung der Leistungsbeurteilung den Menschen aus der Unterschicht eine Chance zu geben, den Zusammenhang von schulischem Arbeiten und Lehrerurteil zu durchschauen, um Lernkonsequenzen ziehen zu können,
- die in der Schule gepflegte Sprache der Mittelschicht (Hochsprache) durch die Beachtung anderer Soziolekte, auch der Umgangssprache, zu relativieren und im Deutschunterricht die Hochsprache nicht als einzig richtige zu sanktionieren, sondern als eine mögliche und in bestimmten Situationen sinnvolle Sprachalternative zu lehren und zu beurteilen.“ (Grabbe/Tymister In: Twellmann 1981: 244)

Es ist also demzufolge zusammenfassend zu sagen, wenn Lehrer und Schüler nach ihren Verhaltensnormen nicht dogmatisch ( „es ist nur das richtig, was wir hier machen!“), sondern tolerant handeln, dann wird auch der Anpassungsdruck, mit dem sich die Schüler auseinandersetzen müssen, selbst in den Fällen nicht zu stark, wo Schule und Elternhaus in ihren Normen nicht übereinstimmen.

b) Die „ private Logik “ und der „ Lebensstil “

Wie schon des öfteren erwähnt, wird das Schülersein nicht nur vom Lernklima der Schulklasse und den Gegebenheiten der familiären Sozialisation bestimmt. Auch informelle und formelle Kinder- und Jugendgruppen sowie private Logik und der Lebensstil des einzelnen üben Einfluß auf das Schülersein aus. Wer den Schüler sowohl im Bereich der Schule als auch im außerschulischem Bereich beobachtet, stellt fest, wie unterschiedlich und individuell der einzelne auf seine Umwelt reagiert. Das ist auch klar zu deuten, denn Schüler ist man schließlich nicht von Geburt an, denn bis man Schüler wird, hat man bereits eine Fülle von Erfahrungen gemacht und somit auch ein Bild von sich selbst und seiner Welt. Dieses Bild wird dauernd durch neue Erfahrungen und Geschehnisse erweitert, bestätigt oder auch verändert.

„Erfahrungen machen heißt immer „Handlungsmuster“, die sich in einer Situation bewährt haben, auf ähnliche Situationen übertragen (Transfer). Erfahrungen machen, heißt jedoch immer auch , Stellung nehmen durch Selektion dessen, was als ‘bewährt’ angesehen wird, wobei das Bewährte in hohem Maße vom Handlungsziel bestimmt ist.“(Grabbe/Tymister In: Twellmann 1981: 246)

Nimmt man erfahren im Sinne von auswählen und im Erfahrungsgedächtnis behalten, so wird das Erwartete, oft auch das Beängstigte und Unerwünschte, seltener das unerwartet Treffende, Eintreffende. Somit wird Erwartetes angenommen oder verändert und trägt auf diese Weise zum Aufbau und Umbau der Lebenswelt des Schülers bei.

Wenn etwas nicht in das Bild, das man sich gemacht hat, paßt, und dieses deshalb absichtlich übersieht oder vergißt, so bedeutet dies, man kann „auswählen“. Wenn etwas Unerwartetes zu neuen Erkundungen, zu neuen Lebenswelten führt, dann wird auf jeden Fall das Bild verändert. So gesehen ist also der Mißerfolg eine bedingte Voraussetzung ür das, was in der Schule „Lernmotivation“ genannt wird.

„Private Logik“ nennt man also demnach die individuelle Art und Weise, wie die Schüler ihre Umwelt, ihre Erlebnisse in sich aufnehemen, sie verstehen, auswählen und je nach dem entscheiden, was ihnen nicht paßt und übersehen, was ihnen unwichtig erscheint. Kriterium der privaten Logik ist folglich, was dem einzelnen als bedeutend für sein Leben erscheint- gemessenen den bisherigen Erlebnissen und Erfahrungen seines Lebens.

Wie aber entsteht dieses Kriterium, bzw. wie ist das Entstehen der privaten Logik zu erklären? Vom ersten Lebensjahr an reagieren und agieren Kinder kreativ, d.h. in diesem Zusammenhang, daß das Kind bald lernt, das es sich von seinen geliebten anderen Menschen in der Familie unterscheidet. Es muß sich entscheiden, wo und wem es sich anpassen und wo es sich absetzen will. Es ist also auf der Suche nach seinem eigenen „ICH“ (SELBST). Das Sich- Anpassen und Sich- Absetzen von Menschen ist vielfältig beeinflußbar durch jede Handlung, die dem Kind wichtig erscheint, da es den Wert seines ICHS in der Gemeinschaft mit den anderen sucht. Hierbei ermutigen ihn z.B. Stärkung und Anerkennung des Selbstwertgefühls durch andere zu mehr Kreativität und zur Überwindung möglicher Mißerfolge. Genauso wirkt umgekehrt jedes versagen, jede Kritik entmutigend, falls das Selbstwertgefühl noch nicht kräftig genug ist, den Mißerfolg durch Selbstermutigung zu überwinden. Genau deshalb sind viele Schüler ihren Mitschülern und Lehrern ausgeliefert. Um so deutlicher ist jetzt zu verstehen, daß ein ermutigender oder entmutigender Lehrer, oder Mitschüler einer Schülerkarriere zum positiven oder negativen Schicksal verhelfen kann.

Die innere Logik jedes Kindes ist also auf das Erreichen von Handlungszielen gerichtet und daher eher final als kausal erklärbar. „Alle diese Ziele sind letztlich irgendwie am Erhalten und Erweitern des individuellen Selbstwerts in der Gemeinschaft orientiert. Dies gilt in vollem Umfang für die Erlebens- und Handlungsweisen des Schülers.“(Grabbe/Tymister In: Twellmann 1981: 247)

5.1.3. Von der Gefährdung des Schülerseins und den Möglichkeiten ihrer Überwindung

Weil sich sowohl die Ziele des Schülers selbst als auch der Stil, wie er diese Ziele zu erreichen sucht (Lebensstil), im Leben eines Menschen ändern können, sind der Lebensstil und die private Logik in einzelnen Situationen leichter erkennbar, wenn man nach den bekannten und geheimen Zielen des Handelnden fragt und danach, wie er sein Selbstwertgefühl mit ihrer Hilfe zu schützen und zu festigen hofft.

a) Unerw ü nschtes Sch ü lerverhalten

Für den Schüler allerdings ist es wünschenswert, daß Erzieher ein solches Wissen nicht als Manipulationsinstrument benutzen, sondern als Hilfe zur Selbstaufklärung der Schüler.

Oft ist es so, daß Schüler sich in jungen Jahren Ziele gesetzt haben, die ihnen für sinnvoll erschienen, die aber heute nicht mehr hilfreich sind und somit das Erreichen sinnvoller Ziele verhindern können. Daraus läßt sich das bei Schülern oft anzutreffende Minderwertigkeits-gefühl schließen; da das Anspruchsniveau des Schülers vielleicht an sich selbst zu hoch war, konnte er keine Selbstermutigung zur Stärkung des eigenen Selbstvertrauens nutzen.

Dies gilt vor allem für die Schüler, die ständig im Unterricht durch unerwünschtes Verhalten auffallen, den Unterricht stören und damit auch ihre Mitschüler vom Lernen und Zuhören abhalten. Doch hierbei ist die Beabsichtigung der Lernbehinderung viel seltener das Ziel dieser störenden Schüler als Lehrer annehmen. Es kann vielmehr davon ausgegangen werden, daß sie nach ihrer privaten Logik handeln. Sie denken, daß sie gerade durch störendes Verhalten Aufmerksamkeit erregen und damit ihre Überlegenheit beweisen können. Sie wollen ihre eigene Unzugänglichkeit zur Schau stellen. Diese Ziele lassen sich alle dem Grundziel zuordnen, nämlich das eigene Selbstwertgefühl zu dokumentieren, aufzuwerten um es nachher wieder herzustellen (Rache) oder, wenigstens noch ein kleines Maß an Selbstbewußtsein zu erhaschen, indem die Unzugänglichkeit vorgeführt wird, und zwar öffentlich mit dem Vorwurf: das habt ihr mir angetan. Sobald mit der Reaktion des Lehrers und der Mitschüler eintritt, was erwartet wurde, setzen sie einen Teufelskreis in Bewegung.

„Denn erwartet wurde:

- daß man vermehrte Aufmerksamkeit erwirbt, und selbst die negative Beachtung dessen, der Schüler zur Rede stellt, wird der Nichtbeachtung vorgezogen;
- daß man dem anderen überlegen ist und dies auch zeigt, und gerade eine ärgerlich- aggressive Reaktion läßt darauf schließen, daß der andere sich unterlegen fühlte;
- daß der andere sich durch den Racheakt verletzt zeigt, und in der Regel verrät die aggressive oder strafende Reaktion, daß er verletzt wurde;
- daß die anderen sich schuldig fühlen dafür, daß man selbst resigniert hat, was an der Form der folgenden Zuwendung zumeist auch ablesbar ist.“ (Grabbe/Tymister In: Twellmann 1981: 248)

Aber auch die Lehrer müssen um die Stabilisierung ihres Selbstwerts vor der Klasse kämpfen, denn häufig haben auch sie nicht gelernt, die „richtigen“ Mittel zur Konfliktlösung und zur Festigung ihres Selbstwerts einzusetzen.

b) Rationalisierung des Schulunterrichts

Aus der drohenden Rationalisierung der Lerninhalte (Curriculum) und ihrer damit verbundenen Auswahl und Präsentation, erwächst für den Schüler eine Gefährdung auf sein sich entwickelndes Gefühl des Selbstwerts. Solange nämlich der traditionelle Frontalunterricht den Schulunterricht bestimmte und zum Teil auch heute noch bestimmt, konnte und kann der Schüler seine Lernkontrollen wie es ihm belieb, trotz des Unterrichts, mit befriedigenden Ergebnissen überwinden.

Je mehr man aber die Lerninhalte minimalisiert und je mehr sich Lehrer dem Konzept in ihrem Unterricht anschließen, um so kleiner wird der Freiraum für die Schüler, wenn sie nicht bereit sind, ihr Lernen zu akzeptieren. Da durch die Rationalisierung des Unterrichts auch die Lehrer in ihrer Flexibilität eingeschränkt werden, können auch sie keine Brücken mehr bauen, in einem solchen Fall von Lernverweigerungen. „Ein Ausweg für Schüler und Lehrer bietet sich nur dann -und dies wäre ein echter Fortschritt im Vergleich zum Frontalunterricht- wenn es im Sinne eines „Offenen Unterrichts“, den Schülern in Kooperation mit ihren Lehrern möglich gemacht würde, bei gegebenen, aber nur grob strukturierten Lehrplänen über die Reihenfolge der Lerninhalte, die Lehr-Lern-Schritte, die Lernziele und die Arbeitsmethoden selbst zu entscheiden.“ (Grabbe/Tymister In: Twellmann 1981: 249)

Es liegt auf der Hand, das wenn Lehrziele, -inhalte und -methoden dem Schüler so vermittelt werden, daß er sie als „seine“ Lerninhalte und Arbeitsmethoden akzeptieren kann, ihm dann als Individuum das Recht auf seine private Logik und seinen Lebensstil in der Klasse gewährleistet ist. Somit kann auch der erwartete Lernerfolg eintreten.

6. Fazit

Anhand unserer Ausarbeitungen haben wir erkannt, daß Schule als gesellschaftliche Institution weitgehend von geschichtlich-gesellschaftlichen Verhältnissen und Wandlungen abhängig ist und auf solche Veränderungen zurückwirken kann.

Beleuchten wir aber Schule als pädagogische Institution, so läßt sich erkennen, daß diese sich vor allen Dingen um spezifische Erziehungsfunktionen bemüht. Diese wirken sich sowohl auf Einstellung und Verhalten der Schüler und Lehrer als auch auf unverzichtbares Wissen und Können, welches man zum Leben benötigt, um in der Gesellschaft einen Platz zu finden, aus.

Tatsache ist, daß Schüler nicht nur von der Institution Schule, Lehrern und Mitschülern geprägt werden, sondern auch außerschulische Faktoren Einfluß auf ihre Persönlichkeits-entwicklung und beruflichen Werdegang nehmen. Demzufolge ist zu bemerken, daß sich die Lehrerbildung nicht nur auf fachliches Wissen und didaktische und methodische Kenntnisse beschränken darf. Sie muß eher anthropologische, soziologische und historische Gegeben-heiten, die als Voraussetzung pädagogischen Geschehens anzusehen sind mit einbeziehen. Ferner sollte sie zu einer Horizonterweiterung führen.

7. Bibliographie

Appel, Hans Jürgen: Theorie der Schule. Donauwörth 1. Auflage 1995.

Beinke, Lothar: Was macht die Schule falsch? Zürich,Osnabrück 1991.

Hamann, Bruno: Geschichte des Schulwesens. Bad Heilbrunn 1993.

Handbuch Schule und Unterricht. Hrsg. von Walter Twellmann Band 1 Düsseldorf 1981.

Taschenbuch der Pädagogik. Hrsg. von Helmwart Hierdeis und Theo Hug Baltsmannsweiler 1996.