Interkulturelles Lernen aus US-amerikanischer Sicht

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Fremdsprachenunterricht in den USA
II.1. Die Situation an amerikanischen Schulen
II.2. Einige wichtige Aspekte des Sprachenunterrichts in den USA
II.3. Differenzierung von „intercultural education“
II.3.1. Intercultural learning- die Definition aus deutscher Sicht
II.3.2. Interculturalundmulticultural learningin Europa
II.3.3. Intercultural learning- die angloamerikanische Definition
II.4. Multikulturalismus und multikulturelle Erziehung
II.4.1. Multikulturalismus
II.4.2. Multikulturelle Erziehung
II.4.3. Zusammenfassung
II.5. „English as a Second Language“ und „Basic Writing“
II.6. Immersionsprogramme
II.6.1. Definition und Zielsetzung
II.6.2. Erfahrungen mit Immersionsunterricht
II.6.3. Kultur im Immersionsunterricht
II.7. Kultur und Fremdsprachenunterricht in den USA

III. Fragen derÜbertragbarkeit US-amerikanischer Ansätze auf Deutschland 52
III.1. Richtlinien in den USA und in Deutschland
III.2. Immersionsprogramme in Deutschland
III.3. Interkultureller und multikultureller Fremdsprachenunterricht
III.3.1. Parallelen und Unterschiede zwischen den USA und der BRD
III.3.2. Prozess- und Handlungsorientierung im ganzheitlichen multikulturellen Fremdsprachenunterricht
III.3.3. Das Eigene und das Fremde in multikultureller Perspektive
III.3.4. Englisch alslingua franca?

IV. Schlussbemerkung

V. Literaturverzeichnis

I. Einleitung

„...weil Sprachen verbinden“, so lautet der Werbeslogan, der als Laufschrift nicht nur in Deutsch, sondern auch in verschiedenen anderen Sprachen auf der Homepage des bekannten Fremdsprachenverlags Langenscheidt über den Bildschirm flimmert.¹

Den Kunden will man damit den entscheidenden Vorteil von Fremdsprachenkenntnissen vor Augen führen. Fremdsprachen verbinden, aber man mag sich fragen, wen oder was sie verbinden? Die Werbefachleute wissen, dass im Zusammenhang mit den von Langenscheidt angebotenen Produkten jeder Besucher der Homepage sofort weiß, was gemeint ist. Ganz allgemein verbindet Sprache als Mittel zur Kommunikation Menschen miteinander, im engeren Sinne - schließlich handelt es sich hier um einen Fachverlag für Wörterbücher, Grammatiken, Sprachkurse etc. - ist die Verbindung gemeint, die durch Fremdsprachenkenntnisse über Grenzen hinweg geschaffen werden kann. Und Fremd sprache bedeutet in diesem Zusammenhang nicht zuletzt fremde Kultur, die uns durch die Sprache näher gebracht werden kann.

Für die Fremdsprachendidaktiker ist der Zusammenhang zwischen Sprache und Kultur keine wirklich neue Erkenntnis und schon zu Beginn des 20. Jahrhunderts spielte die Kultur eine wichtige Rolle im Fremdsprachenunterricht in Deutschland. Der Konkurrenzkampf um die Stellung als Kolonial- und Großmacht gab ihm eine politische Dimension, die bis zum Ende des zweiten Weltkriegs in verschiedenen Ausprägungen bestehen blieb. Aufgrund der Verwendung zu Propagandazwecken im Sinne des nationalsozialistischen Regimes kam es zu einer gezielten Entpolitisierung des Fremdsprachenunterrichts nach 1945, da man sich bewusst von dem ideologischen Erbe der Kulturkunde distanzieren wollte.²

In der Nachkriegs zeit in Deutschland ersetzte daher zunächst der Begriff der Landeskunde den vormals gebräuchlichen der Kulturkunde, dabei aber „wurden gegenwartsbezogene, fächerübergreifende Konzepte der politischen Bildung abgelehnt“ und erst „die Bildungsreformen der fr ühen und die Studentenbewegung der späten sechziger Jahre haben an die Stelle der geisteswissenschaftlich orientierten Kulturkunde die sozialwissenschaftliche Landeskunde gesetzt.“³ Im Jahr 1980 definierte Buttjes Landeskunde als „die Information über die Gesellschaft(en), deren Sprache im Fremdsprachenunterricht gelehrt wird.“⁴ Seit Ende der siebziger Jahre findet in der Bundesrepublik Deutschland „eine substanzielle Neudiskussion unter dem Schlagwort des interkulturellen Fremdsprachenlernens“⁵ statt.

Auch in den Kultusministerien der einzelnen Bundesländer trägt man dieser Entwicklung Rechnung und hat die Forderung nach einer entsprechenden Stellung von Kultur im Fremdsprachenunterricht auch in die Lehrpläne eingebracht: „Interkulturelle Handlungsfähigkeit ist daher Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts.“⁶

Aber nicht nur in Deutschland hat das Thema interkulturelles Lernen immer mehr an Bedeutung gewonnen. Auch im Ausland ist man sich der Bedeutung des Fremdsprachenunterrichts bewusst. Bemüht man z.B. das Internet mit der Suche nach Schlagwörtern wie „intercultural“, „inter-cultural“, „cross-cultural“ oder allen voran „multicultural“ wird man von einer Flut an verfügbaren Informationen aus vielen verschiedenen Ländern überwältigt und es fällt schwer, in diesem Meer von Informationen nicht den Überblick zu verlieren. Nicht nur die äußerst unterschiedliche Verwendung der o.g. Begriffe sorgt für Verwirrung, sondern auch die sehr verschiedenen Bereiche, in denen interkulturelles Lernen und Multikulturalität eine Rolle spielen.⁷

Im Rahmen der Diskussion um die Berücksichtigung von Kultur und kulturellen Inhalten haben viele Didaktiker, Fremdsprachenlehrer und Fachwissenschaftler auch in jüngster Vergangenheit wieder auf die Untrennbarkeit von Sprache und Kultur hingewiesen, so schreibt z.B. Linda Harklau: „Language is inextricably bound up with culture. Cultural values are both reflected by and carried through language.“⁸ Auch Stern vertritt diese Position:

„It is nowadays a commonplace in language pedago gy to stress the importance of culture teaching and to say that language and culture are intertwined, that it is not possible to teach a language without culture, and that culture is the necessary context for language use.“⁹

In den USA hat man sich, wenn auch zunächst nur sehr sporadisch, bereits seit den fünfziger Jahren Gedanken über die Rolle des Fremdsprachenunterrichts einschließlich der Vermittlung von Wissen über die jeweilige Kultur gemacht.

Paula Heusinkveld beschreibt in der Einleitung zu der Anthologie „Pathways to Culture“ eine von ihr häufig verwendete Allegorie, um das Verhältnis von Sprache und Kultur zu verdeutlichen. Darin vergleicht sie die Welt mit einem Meer von Missverständnissen, in dem jede Sprache eine Insel ist, eine sehr große für Englisch, aber auch eine für jede andere Sprache. Mit Fremdsprachenunterricht beginnen wir nun Brücken zu bauen und dadurch Zugang zu anderen Kulturen zu gewinnen, zu den Menschen, die auf der fremden Insel leben, arbeiten, lachen und spielen. Die Brücke ist die Sprache selbst, ihre Grammatik, Syntax und ihr Vokabular, und je besser wir die Sprache beherrschen, umso besser und größer wird unser Verständnis für die fremde Insel, die fremde Kultur. Im Fremdsprachenunterricht dürfen wir aber nicht nur die Brücke bauen, sondern wir müssen den Studierenden auch einen Einblick verschaffen, was sie auf der fremden Insel erwartet, denn sonst führen wir sie nur an einen nur vage zu bestimmenden Ort im Nirgendwo. Ohne eine Vorstellung von der fremden Insel werden sie keine Motivation haben, die Brücke zu bauen und außerhalb des Klassenraums wird sie in sich zusammenfallen.¹⁰

Dieses Beispiel veranschaulicht sehr eindrucksvoll, wie eng Sprache und Kultur zusammenhängen und dass ein effektiver Fremdsprachenunterricht nicht losgelöst von der Kultur des jeweiligen Ziellandes stattfinden kann.

Im ersten Teil dieser Arbeit steht die Rolle von Kultur im amerikanischen Bildungssystem, speziell im Fremdsprachenunterricht, im Mittelpunkt der Diskussion, wobei einleitend die Situation des Fremdsprachenunterrichts an den amerikanischen Schulen dargestellt werden soll. Im weiteren Verlauf wird auf die Entwicklung der Diskussion um kulturelle Inhalte eingegangen, die seit den sechziger Jahren immer mehr an Bedeutung gewonnen hat.

Ferguson und Huebner nennen fünf Aspekte, die sie für das Verstehen der Situation des Fremdsprachenunterrichts in den USA für wesentlich halten, u.a. Aufteilung der Lehrberufe für Sprachen in die mitunter konkurrierenden Bereiche „F[oreign] L[angugage] teachers, bilingual education specialists, teachers of English as a second language, and teachers of English as a native language.“¹¹ Die ersten drei Bereiche sind dabei von besonderem Interesse, da es sich hier um Fremdsprachenunterricht handelt und die Erkenntnisse daraus für den späteren Vergleich zwischen den USA und Deutschland relevant sind.

Im Hinblick auf die immer weiter fortschreitende Globalisierung und besonders den europäischen Einigungsprozess soll im Anschluss an die Erörterung des Fremdsprachenunterrichts auch auf Aspekte der multikulturellen Erziehung eingegangen werden, die in den USA sehr großes Gewicht hat und auch in Deutschland und Europa nicht nur, aber vorrangig für den Fremdsprachenunterricht von immer größerer Bedeutung ist.¹² Diese Diskussion bildet den Abschluss des ersten Teils dieser Arbeit.

Im anschließenden zweiten Teil stehen zunächst die vom American Council on the Teaching of Foreign Languages (ACTFL) entwickelten „Standards for Foreign language learning“¹³ im Blickpunkt, die mit den Richtlinien für den Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe verglichen werden.¹⁴

Im weiteren Verlauf der Arbeit wird - basierend auf den Ergebnissen des ersten Teils und unter Berücksichtigung des aktuellen Standes der Diskussion um interkulturelles Lernen und Multikulturalismus in Deutschland - die Fragestellung der Übertragbarkeit der US-amerikanischen Ansätze und Erkenntnisse auf den Unterricht von Englisch als Fremdsprache in Deutschland erörtert. Obwohl in verschiedenen Veröffentlichungen bereits auf die grundsätzlichen Unterschiede zwischen Nordamerika und Deutschland bzw. Europa und die daraus resultierenden Schwierigkeiten und Gefahren bezüglich einer etwaigen Übertragung auf deutsche Verhältnisse eingegangen wurde, kann eine eingehende Betrachtung der Probleme und Konflikte sowie deren Lösungsansätze im Fremdsprachenunterricht der USA dennoch zu wertvollen Erkenntnissen für die weitere Entwicklung des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland einerseits und die Lösung der Probleme im Zuge der europäischen Einigung andererseits führen.¹⁵

Vollmer ist bereits auf die Bedeutung von multikultureller Erziehung und deren Relevanz für Deutschland eingegangen.¹⁶ In der Erweiterung des interkulturellen Ansatzes um die Erkenntnisse, die man in den USA im Bezug auf multikulturelle Erziehung gemacht hat, kann ein wesentlicher Fortschritt für Deutschland und Europa liegen. Dabei kommt es nicht zuletzt auf die Diskussion um die Rolle von Englisch als lingua franca an, die in jüngster Zeit immer stärkere Berücksichtigung gefunden hat, was auch an der zunehmenden Zahl an Veröffentlichungen zu diesem Thema deutlich wird. Dieser Diskussion soll auch hier Rechnung getragen werden, denn die bisherigen Ergebnisse deuten bereits an, dass sich aus der lingua franca- Funktion des Englischen eine wesentliche Bedeutung auch für den interkulturellen bzw. multikulturellen Unterricht ergibt und dass dieser Umstand für die Sprachenpolitik in Europa nicht vernachlässigt werden darf.

II. Fremdsprachenunterricht in den USA

II.1. Die Situation an amerikanischen Schulen

Der Fremdsprachenunterricht hat im US-amerikanischen Bildungssystem eine entschieden andere Position als in Europa oder der Bundesrepublik Deutschland. Bereits seit Ende der siebziger Jahre beklagen staatliche Kommissionen, Politiker, Pädagogen und Wirtschaftsvertreter den „Mangel an Fremdsprachenkompetenz unter den Bürgern der USA“.¹⁷ Trotzdem, so schreibt Schulz weiter, existieren verbindliche Lernziele, Richtlinien und Lehrpläne nur selten. Gewöhnlich belegen Studierende an amerikanischen High Schools lediglich ein bis zwei Jahre eine Fremdsprache; der Fremdsprachenunterricht ist an den meisten Schulen nicht zwingend vorgeschrieben. Dementsprechend kommt es gerade im Bereich des Fremdsprachenunterricht sehr häufig zu Budgetkürzungen.

Eine Untersuchung des „American Council on the Teaching of Foreign Languages” im Herbst 1994 ergab, dass „33,04% aller Schülerinnen und Schüler irgendwann zwischen dem siebten und zwölften Schuljahr eine Fremdsprache erlernen.“¹⁸ Davon entfallen mit 64,5% nahezu zwei Drittel allein auf Spanisch, weitere 22,3% auf Französisch und 6,1% auf Deutsch. Besonders bestürzend ist für Schulz aber die Tatsache, dass z.B. im Falle des Spanischen zwischen dem zweiten und dritten Jahr bereits 63% und zwischen dem dritten und vierten Jahr weitere 67% der Schüler und Schülerinnen die Fremdsprache abwählen. Ähnliche Zahlen ergeben sich für die übrigen Fremdsprachen.¹⁹

II.2. Einige wichtige Aspekte des Sprachenunterrichts in den USA

Im Folgenden sollen nun fünf wichtige Aspekte diskutiert werden, die Ferguson und Huebner für das Verständnis für die Situation des Fremdsprachenunterrichts in den USA als wesentlich erachten:²⁰

1. Dominanz des Englischen

Dabei stellen sie fest, dass Englisch nicht nur die bei weitem meistgesprochene Muttersprache ist, sondern auch die am häufigsten erlernte Zweitsprache. Letzteres bezieht sich auf den Bereich „English as a Second Language“ (ESL), dem im Bezug auf die Rolle der Einwanderer in die USA eine besondere Bedeutung zukommt. Englisch ist und bleibt jedoch nach Auffassung der Autoren die dominierende Sprache für alle Lebensbereiche. Aktuelle Zahlen belegen jedoch, dass diese Dominanz allmählich abgebaut wird.²¹

Ende des 19. Jahrhunderts habe einige Staaten begonnen, sog. „English Only“- Gesetze zu verabschieden, und bereits 1920 waren es insgesamt 34 Staaten. Damit versuchte man, die Dominanz des Englischen zu untermauern und Englisch als Unterrichtssprache per Gesetz festzulegen.²² Hintergrund dieser Maßnamen war die Zielsetzung der USA, „Neuankömmlinge so schnell wie möglich linguistisch zu assimilieren.“²³ Seit der Civil-Rights-Bewegung der sechziger Jahre hat jedoch das bis dahin gültige Bild des Schmelztiegels Amerika an Bedeutung verloren und ist heute fast vollständig durch die Metaphern mosaic, salad bowl und quilt abgelöst worden. Damit änderte sich die Zielsetzung zugunsten einer Sichtweise, die es ethnischen Minderheiten erlaubte, es sogar befürwortete, ihr kulturelles Erbe und ihre Eigenheiten zu bewahren.

2. Fremdsprachenunterricht in sog. „Public Schools“

Auch hier wird das geringe Angebot an Fremdsprachenunterricht bemängelt. Der häufigste Fall sind zwei Jahre Spanischunterricht. Wenngleich die Einschreibungszahlen für Fremdsprachen langsam ansteigen, so hat sich die Situation des Fremdsprachenunterrichts noch nicht wesentlich verändert: „Ringing statements by national commissions and several political leaders to the effect that American competence in F[oreign] L[anguages] is disgraceful and a danger for the national wellbeing have not yet led to significant changes in the pattern.“²⁴

Eine Parallele zum geringen Interesse an Fremdsprachenunterricht sehen Ferguson und Huebner aber auch in der Meinung über Zweisprachigkeit in der amerikanischen Öffentlichkeit. Trotz des Wechsels von melting pot zu salad bowl hat man in den USA vielfach noch nicht gelernt umzudenken, denn Zweisprachigkeit wird in weiten Teilen der amerikanischen Bevölkerung negativ gesehen, da sie als ein Zeichen für eine nicht erfolgreiche Assimilation gilt.

3. Sprachenlehrberufe (language professions)

Die Fremdsprachensituation in den USA wird verschärft durch die Aufteilung von Sprachlehrern in die Bereiche „foreign language teachers“, „bilingual education specialists“, „teachers of English as a second language“ und „teachers of English as a native language.“ Anstatt ihre Kräfte zu bündeln und konstruktiv zusammenarbeiten, betrachten die Betroffenen ihre Bereiche bestenfalls als voneinander unabhängig, sehr häufig sogar als konkurrierend. Dies wird besonders verständlich, wenn man die eingangs erwähnten Budgetkürzungen berücksichtigt, die jeder Verantwortliche für seinen Bereich vermeiden will, was zu einem Konkurrenzdruck innerhalb der eigentlich sehr artverwandten Fachgebiete führt.

Kramsch beschreibt zusätzlich die Dichotomie von Sprach- und Literaturunterricht in den USA. Diese beiden Bereiche werden typischerweise an amerikanischen Universitäten getrennt, obwohl es doch als natürlich erscheint, bei der Vermittlung von Sprachkenntnissen auf die Literatur der Zielsprache zurückzugreifen. Das Ziel sollte es daher sein, einen Weg zu finden, wie sich beide Bereiche effektiv verbinden lassen.²⁵

4. Fremdsprachenlernen außerhalb der staatlichen Schulen

Privatschulen, besonders private Universitäten, bieten heutzutage einen besseren Fremdsprachenunterricht als er an staatlichen Schulen angeboten wird. Der Unterschied ist zwar nicht gravierend, dennoch sind es besonders die privaten Hochschulen, die Fremdsprachenkenntnisse wieder als Zugangs- und/oder Abschlussvoraussetzung eingeführt haben. Daneben gibt es viele kommerzielle Sprachschulen, Trainingsprogramme und Schulungen im Rahmen von innerbetrieblichen Fortbildungsangeboten, zu denen aber bisher keine Forschungsergebnisse vorliegen.

5. Auffassungen über Sprache

Ferguson und Huebner nennen als letzten Punkt verschiedene Ansichten, die Amerikaner über Fremdsprachen haben und die sich auf den Fremdsprachenunterricht auswirken, von denen aber nur die wichtigsten hier erörtert werden sollen.

Zunächst nennen sie eine „alles-oder-nichts“ Einstellung, wonach Amerikaner nicht nach verschiedenen Graden der Sprachfertigkeiten unterscheiden, sondern nur schwarz oder weißsehen, d.h., man „kann“ eine Sprache oder nicht. Dagegen versucht man mit geeigneten Bewertungsmethoden anzugehen, indem die Leistungsmessung mit Hilfe einer Skala erfolgt, auf welcher der Grad der Sprachkenntnisse angegeben werden soll. Diese Methode steht im Einklang zu der grundsätzlichen Vorgehensweise, Fertigkeiten (skills) und absolutes Wissen häufig mittels standardisie rter Tests und Multiple-Choice-Tests zu bewerten, um maximale Zuverlässigkeit und Fairness der Evaluation zu gewährleisten. Der Fokus auf die grammatikalische und syntaktische Richtigkeit der Äußerungen der Schüler aber birgt große Gefahren, denn daran allein lässt sich eine kommunikative Kompetenz oder der Gehalt einer Aussage nur schwer messen.²⁶ Auch Kramsch sieht darin ein Problem im Fremdsprachenunterricht der USA: „American foreign language education values action over reflection; it believes the sole responsibility of language teachers is to get their students to talk and write as well and as fluently as possible. Depth and breadth of thought belong to other subjects.“²⁷ Obwohl nun Ferguson und Huebner auf das Problem des Schwarz-weiß-Denkens hinsichtlich der Fremdsprachenkenntisse hinweisen, ist der Lösungsansatz eher kritisch zu bewerten, da er andere Probleme für den Fremdsprachenunterricht nach sich zieht.

Eine weitere sehr verbreitete Auffassung von Sprache ist, dass es eine Frage der individuellen Fähigkeiten bzw. Neigung ist, Fremdsprachen erlernen zu können. So schreiben sie: „An American’s lack of competence in a FL is often attributed to low aptitude.“²⁸ Problematisch wird diese Einstellung dadurch, dass im Gegenzug die u.U. fehlenden Englischkenntnisse von Fremden nicht auf fehlendes Talent oder Fähigkeiten, sondern auf andere Gründe zurückgeführt werden. Dies erscheint besonders im Hinblick auf die in den USA vermutete gegenseitige Abhängigkeit von kultureller Assimilation und Sprachkenntnissen problematisch und führt zu einem Dilemma für viele Immigranten und non-native speaker des Englischen, da hier offensichtlich mit zweierlei Maßgemessen wird. Hat ein non-native speaker aber gute englische Sprachkenntnisse, wird er als kompetent und intelligent angesehen.

II.3. Differenzierung von „intercultural education“

Wie bereits eingangs erwähnt, liefert die Suche nach Begriffen wie „intercultural“, „cross-cultural“ oder „multicultural“ im Internet eine Fülle von Ergebnissen. Auch in der Literatur auf beiden Seiten des Atlantiks werden diese Begriffe häufig in sehr verschiedenen Kontexten verwendet und unterschiedlich aufgefasst, was häufig zu Schwierigkeiten bei ihrer Interpretation führt. In diesem Kapitel sollen die Unterschiede im interkulturellen Ansatz besonders im Hinblick auf den Kontext der jeweiligen Länder vorgestellt werden und die Begriffe für den weiteren Verlauf dieser Arbeit genau differenziert werden.

II.3.1.Intercultural learning- die Definition aus deutscher Sicht

Kramsch spricht von zwei „catchwords“, die in den USA wie in Europa zu heftigen politischen Diskussionen geführt haben: intercultural und multicultural. Nach ihrer Auffassung wird in Europa überwiegend intercultural verwendet, „to characterise the acquisition of information about the customs, institutions and history of a society other than one’s own.“²⁹ Das alleine scheint dem in Deutschland vormals gebräuchlichen Begriff der „Landeskunde“ zu entsprechen und stellt keine Neuerung dar. Sie erweitert diese Definition aber: „an intercultural approach aims at gaining an understanding of the way these [cultural] facts are related, i.e. how as a pattern they form a cultural fabric of a society.“³⁰ Aber auch mit dieser Erweiterung trifft Kramsch noch nicht die in Deutschland gängige Definition von interkulturellem Lernen.

In der Erziehungswissenschaft wurde interkulturelles Lernen aus dem Blickwinkel der Assimilations- und Integrationskonzepten der sechziger und siebziger Jahre zunächst im Rahmen einer sog. „Ausländer- und Migrantenpädagogik“ als Lernziel definiert. „Dabei geht es um die Befähigung zum Lernen und Leben in einer multikulturellen Gesellschaft.“³¹ Ausgehend von einem schulischen und sprachlichen Defizit sollte ausländischen Schülern damit im Schulunterricht geholfen werden. Dieser erste Ansatz ist aber kritisch betrachtet worden, denn weder wurden die unterschiedlichen ethnischen Gruppen dabei berücksichtigt, noch die sozialen oder wirtschaftlichen Probleme der Zielgruppe.³² Von diesem Ansatz der Ausländerpädagogik entfernte man sich jedoch, in dem man diese Grundsätze, die zunächst für Deutsch als Fremdsprache entwickelt wurden, für das Fremdsprachenlernen in einer mehrsprachigen Gesellschaft verallgemeinerte, und über die Literaturwissenschaft und -didaktik wurden schließlich „Möglichkeiten und Grenzen des interkulturellen Verstehens allgemein zum Thema gemacht.“³³

Auf die vielen verschiedenen sprachlichen Variationen im anglo-amerikanischen Raum hat auch schon Buttjes hingewiesen:

„... Wortverbindungen wie Intercultural Studies, Intercultural Communication, Intercultural Training, Intercultural Competence sowie Intercultural Education und Intercultural Learning, auch cross-cultural und multicultural kommen in diesen Zusammenhängen vor und scheinen außerhalb Europas sogar bevorzugt zu werden.“³⁴

Es stellt sich also die Frage, warum in Deutschland „ inter kulturell“ bevorzugt wird. Buttjes selbst gibt die Antwort indem er schreibt:

„... beim interkulturellen Lernen geht es aber um Selbstkritik durch Begegnung. Interkulturelles Lernen will die Fremdheit im eigenen Denken aufspüren. [...] Dabei soll das Fremdartige und das Befremdende nicht reduziert, wohl aber die Selbstverständlichkeit des Vertrauten in Sprache, Denken und Erfahrung erschüttert werden.“³⁵

Besondere Beachtung findet also hier die Selbstkritik, denn die Lernenden sollen nicht nur das Fremde kennenlernen, sondern auch ihre eigenen Denkweisen kritisch reflektieren. Und auch Pauels definiert interkulturelles Lernen in diesem Sinne:

„Interkulturelles Lernen oder auch interkulturelle Kommunikation schließen aber gerade - und eben nicht nur beiläufig, sondern systematisch und ganz wesentlich - Rückwirkungen auf die eigenen Positionen, Haltungen und Beurteilungen des kulturellen Umgebung des eigenen Landes ein, bedeuten also - um dies zu wiederholen - kritische Reflexion eigener gesellschaftlicher Normen und Normvorstellungen.“³⁶

Interkulturell betont das kritische „Unter-die-Lupe- nehmen“ der eigenen Denkweise im Kontrast zur fremden, so dass nach dem ersten Schritt des Kennenlernens der fremdem Kultur ein zweiter Schritt folgen muss, in dem die Lernenden ihre eigene kulturelle Identität in den Prozess des Verstehens miteinbeziehen. Und dadurch wird nicht nur das Verstehen des Fremden gefördert, sondern auch die eigene kulturelle Identität gefestigt:

„In der kontrastiven Gegenüberstellung der fremden mit der eigenen Lebenswelt erschließt sich den Schülern die fremde Kultur, wobei ihnen Unterschiede und Zusammenhänge bewusst und wodurch sie zum Handeln in der fremden Lebenswelt befähigt und in ihrer eigenkulturellen Identität gestärkt werden.“³⁷

Vollmer betont die Wichtigkeit des Kontextes und des Prozesshaften in der Kommunikation zwischen den Kulturen:

„Nicht die Realisierung oder das Resultat von Sprechhandlungen sollte allein im Mittelpunkt der Analyse stehen, sondern vor allem die Prozessualität des sprachlich-interaktiven Handelns selbst in ihrer Interdependenz mit jenen Wahrnehmungs- und Deutungskontexten, die jeweils kulturell geprägt sind.“³⁸

Dabei differenziert er drei Ebenen: die Ebene der Information (Wissen), die Ebene der Empathie (Einstellungen) und die Ebene der Reflexion (Rückbezug). Das Konzept von inter kulturellem Lernen ist daher nicht wie die frühere Landeskunde eindimensional, sondern mehrdimensional. Das Präfix inter betont dabei die Verhältnis von Geben und Nehmen im Lernen über fremde Kulturen.

Diese Bedeutung wird z.B. von dem Terminus cross -cultural nicht in dieser Deutlichkeit erfasst. Dieser impliziert zwar die Kommunikation und das Verständnis füreinander über bestehende kulturelle Grenzen hinweg, betont aber nicht das Wechselseitige im Lernen über Kulturen.

Für interkulturelle Kompetenz als Richtziel im Fremdsprachenunterricht in Deutschland sind dabei nach Bach vier Kompetenzbereiche von Bedeutung: die Sprachkompetenz (fertigkeitsbezogen), Inhaltskompetenz (wissensbezogen), Sozialkompetenz (verhaltensbezogen) und die Methodenkompetenz, welche die ersten drei Kompetenzbereiche umschließt und verbindet.³⁹ Meyer leitet daraus folgende Definition ab:

„Interkulturelle Kompetenz ist die Fähigkeit sich adäquat und flexibel gegenüber den Erwartungen der Kommunikationspartner aus anderen Kulturen zu verhalten, sich der kulturellen Differenzen und Interferenzen zwischen eigener und fremder Kultur bewusst zu werden und in der Vermittlung zwischen den Kulturen mit sich und seiner kulturellen Herkunft identisch zu bleiben.“⁴⁰

Eine so umfassende und präzise Definition findet sich in der englischsprachigen Literatur nicht. Auch Gnutzmann verweist auf die Vielfältigkeit der verwendeten Begriffe und stellt heraus, dass diese in Abhängigkeit der unterschiedlichen Vermittlungskontexte in keiner Weise einheitlich gebraucht oder definiert werden.⁴¹

II.3.2.Intercultural und multicultural learning in Europa

Karen Risager differenziert intercultural und multicultural education etwas anders und erläutert, wie diese Konzepte ihrer Meinung nach aufeinander aufbauen.

Im Fremdsprachenunterricht gab es zunächst einen Ansatz, der die fremde Kultur im Unterricht in der Form berücksichtigte, dass geographische, historische und soziologische Inhalte mit hauptsächlich informellem Charakter in den Unterricht eingebunden wurden. Sie nennt das „foreign-cultural approach“,⁴² was ungefähr dem entspricht, was in Deutschland unter Kulturkunde und später Landeskunde verstanden wurde. Man sah darin kaum mehr als eine willkommene Abwechslung vom Alltag und förderte damit sehr häufig die Stereotypenbildung. Auch wenn diese häufig positiv waren, weil der Unterrichtsstil z.B. anglophil war, so sieht Risager darin die Gefahr des Ethnozentrismus, der nun auf das Zielland übertragen wird: „I call this phenomenon secondary ethnocentrism: ethnocentrism transferred to the target country.“⁴³ Das Hauptproblem bei diesem Ansatz liegt allerdings in der Betrachtung der fremden Kultur als einheitlich, d.h. man nimmt an, dass es eine einzige Kultur im Zielland gibt, z.B. die amerikanische Kultur oder die deutsche Kultur etc. Das tatsächliche Bild der heutigen Gesellschaft, unabhängig ob in den USA, Europa oder Deutschland, wird diesem Anspruch nicht gerecht, daher führt diese Annahme sicher zu Missverständnissen und Fehlinterpretationen.

Dies trifft in gewisser Weise auch auf den interkulturellen Ansatz zu, der nach Risager eine Weiterentwicklung darstellt. Und obwohl auch hier von einer einheitlichen Kultur im Zielland ausgegangen wird, liegt der entscheidende Unterschied darin, dass nun die eigene Kultur der Lernenden mit einbezogen wird und zu der Kultur des Ziellandes in Bezug gesetzt wird. Die kritische Reflexion der eigenen Kultur ist dabei als Ziel von besonderem Interesse. Im Gegensatz zu „secondary ethnocentrism“ ist nun „cultural relativism“ für den Unterricht charakteristisch: „The teaching may be characterised by attitudes of cultural relativism, the wish for a non-ethnocentric view of the countries involved.“⁴⁴ Diesbezüglich ist die Verwendung des Begriffs interkulturell gleich dem in Deutschland. Dennoch reicht diese Sichtweise nicht aus.

„The pure intercultural approach rests upon a concept of culture that presupposes an understanding of each of the cultures as a homogeneous entity [...] this approach is inadequate as an influential paradigm in language teaching, because it is blind to the actual multicultural (and multilingual) character of almost all existing countries or states.“⁴⁵

Eine durchaus berechtigte Kritik, besonders im Hinblick auf Nordamerika, aber auch für den europäischen Kontext.⁴⁶

Der nächste Schritt in der Entwicklung liegt für Risager daher im multikulturellen Ansatz, der erstmalig die Existenz von verschiedenen Kulturen innerhalb der Grenzen einer Gesellschaft oder eines Landes berücksichtigt. Der Fokus dieses Ansatzes liegt auf ethnischer und linguistischer Verschiedenheit im Zielland. Besondere Berücksichtigung erfahren dabei auch bevölkerungsspezifische Gesichtspunkte wie die Frage danach, woher die einzelnen Einwanderungsgruppen oder kulturellen Minderheiten kommen und warum sie sich in dem jeweiligen Land befinden. Unter dem Blickwinkel der Selbstreflexion, der ja bereits aus dem interkulturellen Ansatz stammt und hier unbedingt erhalten bleiben muss, sollen die Lernenden auch die Minderheiten und kulturellen Gruppen des eigenen Landes besser kennenlernen, was schließlich zu einer antirassistischen Einstellung beitragen soll.⁴⁷

Wie auch im interkulturellen Ansatz sieht Risager ein Ziel darin, den Lernenden auf die Rolle des Vermittlers zwischen Kulturen vorzubereiten, erweitert um die Fähigkeit, die Zielsprache als lingua franca einzusetzen zu können: „intercultural and communicative competence [...] is a compentence enabling leraners to use the target language as a lingua franca.“⁴⁸

Für den Fremdsprachenunterricht bedeutet der multikulturelle Ansatz, dass in einem stärkeren Maße auf die kulturellen Erfahrungen der Schüler in multikulturell zusammengesetzten Klassen zurückgegriffen werden kann und dies auch geschehen sollte, da es für die Lernenden von persönlicher Relevanz ist, dass ihre Erfahrungen berücksichtigt werden.

Im transkulturellen Ansatz sieht Risager den letzten Schritt, der aber im Rahmen der Erörterung von Fremdsprachenunterricht für Europa im Kapitel III.3.4 in dieser Arbeit näher erläutert werden soll.

Risager sieht im interkulturellen Ansatz den zur Zeit dominanten Ansatz im Fremdsprachenunterricht in Europa, und auch für Deutschland trifft dies sicher zu. Der von ihr beschriebene multikulturelle Ansatz befindet sich derzeit nur in marginaler Position, wird aber stetig mehr berücksichtigt. Aber auch in den USA sind die Begriffe intercultural und multicultural education viel diskutiert.

II.3.3.Intercultural learning- die angloamerikanische Definition

Einige amerikanische Autoren haben das Problem der uneinheitlichen Terminologie erkannt und zu lösen versucht, so betont Cushner, dass insbesondere durch diese terminologische und konzeptionelle Konfusio n ein internationaler Vergleich äußerst schwierig ist, weil die Grenzen der Definitionen und ihrer Verwendungsbereiche verschwimmen. Wie Kramsch (s.o.) stellt auch Cushner fest, dass multicultural education vorwiegend im angloamerikanischen Raum verwendet wird, wogegen in Europa intercultural education bevorzugt wird. Trotz der teilweise ähnlichen oder überlappenden Elemente in beiden Ansätzen, die vielfach zu einem ungerechtfertigten gegenseitigen Austausch der Begriffe führt, hat intercultural education eine wesentlich andere Orientierung als multicultural education. Zunächst stellt Cushner daher den aus seiner Sicht wesentlichen Unterschied heraus:

Multicultural [...] refers to unrelated juxtapositions of knowledge about particular groups without any apparent interconnection between them. Intercultural, however, implies comparisons, exchanges, cooperation, and confrontation between groups. Problems and situations are seen as so complex that they can be dealt with only through the convergence and combination of different viewpoints.⁴⁹

Die Berücksichtigung der unterschiedlichen Blickwinkel wird hier also bereits angedeutet, aber nicht näher erläutert. Cushner sieht im interkulturellen Ansatz eine stärkere Prozessorientierung als im multikulturellen Ansatz, denn anstatt auf spezielle Probleme wie unterschiedliche Lernstile und Sprachentwicklung in den einzelnen Kulturgruppen einzugehen, trägt ein grundlegendes Verständnis der Unterschiede und Gemeinsamkeiten der kulturellen Gruppen zum Bau eines soliden Fundaments für die Zusammenarbeit und das Zusammenleben mit anderen bei. In einer pluralistischen Gesellschaft entsteht aus der Koexistenz verschiedener kultureller Gruppen unter diesem Blickwinkel weniger ein Problem als vielmehr eine Chance, voneinander und miteinander zu lernen. Dementsprechend kommt er zu entscheidenden Zielen des interkulturellen Ansatzes in den USA:

„If majority populations are to be members of an international community, which most purport to be, then they must learn how to relate effectively with other cultures. [...] One major goal of intercultural education is to help young people and teachers not only understand the diversity of thought, expression, belief, and practice of those who are different from themselves, but also to guide deve lopment so individuals are better skilled at living and working effectively with others.“⁵⁰

Es kommt ihm also nicht nur auf das bloße Verständnis der unterschiedlichen Kulturen und ihrer Denkweisen an, sondern seiner Meinung nach wird durch interkulturelles Lernen die Entwicklung der Lernenden dahingehend beeinflusst, dass sie in einer multikulturellen Welt besser zurechtkommen. Doch dieses Ziel ist nicht ohne eine besondere Behutsamkeit zu erreichen.

Für Milton Bennett ist interkulturelles Lernen eine schwierige Aufgabe, die größtes Fingerspitzengefühl erfordert, weil interkulturelle Sensibilität für uns unnatürlich ist:

„Intercultural sensitivity is not natural. It is not part of our primate past, nor has it characterized most of human history. Cross-cultural contact usually has been accompanied by bloodshed, oppression, or genocide. [...] Education and training in intercultural communication is an approach to changing our „natural“ behavior. With the concepts and skills developed in this field, we ask learners to transcend traditional ethnocentrism and to explore new relationships across cultural boundaries. This attempt at change must be approached with the greatest possible care.“⁵¹

Aus dieser Unnatürlichkeit resultieren im Umgang mit fremden Kulturen häufig Berührungsängste und Unsicherheit, daher ist es in einer Welt, in der interkulturelle Begegnungen an der Tagesordnung sind, ein dringendes Ziel des interkulturellen Ansatzes, diese Ängste und Unsicherheiten abzubauen und ein friedliches Miteinander zu ermöglichen.

Die erscheint besonders wichtig in zunehmend multikulturellen Gesellschaften, wie sie heutzutage fast in jedem Land bestehen. In diesem Zusammenhang stellt sich die Frage nach dem Unterschied von intercultural und multicultural education.

II.4. Multikulturalismus und multikulturelle Erziehung

II.4.1. Multikulturalismus

Multiculturalism wird in den Vereinigten Staaten von Amerika unterschiedlich gesehen und definiert, wie Stimpson anschaulich beschreibt. Sie geht dabei von einer anthropologischen Bedeutung aus, die eine neutrale Bedeutung hat:

„groups with diverse cultures - that is, patterns of behavior and belief - have coexisted on earth in the past and do coexist in the present. Cultures can be ignorant to each other, indifferent to each other, or actively encounter each other. These encounters can be bloody, tense, or tranquil; destructive or creative or both.“⁵²

Hier wird bereits angedeutet, dass die Diskussion von Multikulturalismus und multikultureller Erziehung eine Definition von Kultur erfordert. Da die Entwicklung einer solchen Definition den Rahmen dieser Arbeit sprengen würde, soll die folgende Definition dienen, die vom Center for Advanced Research on Language Acquisition (CARLA) an der Universität von Minnesota im Rahmen des Intercultural Studies Project entwickelt wurde:

„Culture is defined as the shared patterns of behaviors and interactions, cognitive constructs, and affective understanding that are learned through a process of socialization. These shared patterns identify the members of a cultural group as well as distinguish those of other groups.“⁵³

Diese Definition umfasst alle wesentlichen Merkmale, die für interkulturelles und multikulturelles Lernen relevant sind, besonders wichtig ist hierbei, dass die Merkmale von Kultur nicht nur zur Identifikation mit anderen, sondern auch und im Besonderen zur Unterscheidung von anderen betrachtet werden.⁵⁴

Für die Erörterung von Multikulturalismus ist gerade der Aspekt der Unterscheidung von anderen kulturellen Gruppen von Bedeutung, denn besonders bei der Betrachtung nebeneinander oder miteinander existierender Gruppen kommt es zunächst verstärkt auf eine Unterscheidung, weniger auf die Gemeinsamkeiten an. So gibt es nach Stimpson eine zweite, etwas einges_hränkte, aber immer noch neutrale Bedeutung von Multikulturalismus, welche auf die Koexistenz von verschiedenen Rassen und ethnischen Gruppen abstellt.

Diese Sichtweise wird noch einmal eingeschränkt, indem mit Multikulturalismus nun konkret der Kampf von vier Gruppen um Gleichberechtigung in den USA gemeint ist: African Americans, Hispanic Americans, Asian Americans und Native Americans. Mit Beginn der neunziger Jahre aber verlor der Begriff jegliche vielleicht noch vorhandene Neutralität, denn immer mehr Gruppierungen beanspruchten die Bezeichnung „Culture“ für sich, was eine Definition dieses Begriffs immer schwieriger macht:

„More and more groups were calling themselves cultures with shared norms and values, feelings of community, and a claim to public recognition and/or support. The more groups that appeared, the more “multi” multiculturalism became. The rainbow emanated a far wider spectrum of colors.“⁵⁵

Dieser Prozess der immer weiter fortschreitenden Diversifizierung einzelner Gruppen hat sicherlich in den USA in den vergangenen zehn Jahren immer stärker zugenommen, so teilt sich z.B. die Gruppe der Hispanic Americans in Mexican Americans, Cuban Americans, Puerto Rican Americans etc., eine Unterscheidung, die weniger von außerhalb als vielmehr von innerhalb der ursprünglichen Gruppe ausgeht.⁵⁶

Mit der zunehmenden Vielfalt im multikulturellen Mosaik der Vereinigten Staaten gab es auch entsprechend unterschiedliche Positionen zum Multikulturalismus, die Stimpson wie folgt differenziert:⁵⁷

1. die Position der politisch stark konservativ Eingestellten, für die Multikulturalismus dekadent und zerstörerisch ist, denn sie fordern eine einzige Kultur für die USA;
2. die Position des politischen Zentrums, die annehmen, dass die USA eine funktionierende multikulturelle Nation in einer oftmals nicht funktionierenden multikulturellen Welt sind;
3. die etwas gemäßigtere Position, nach der die USA ihren Multikulturalismus noch nicht entsprechend erkannt und gewürdigt hat;
4. die Position des sog. Afrozentrismus, danach ist Multikulturalismus „a way of dissolving the centrality of race in a newly-scrubbed American melting pot.“⁵⁸

Die jeweils sehr radikalen Positionen 1. und 4. treffen sicherlich nur für eine Minderheit zu. Position 2 sieht das Bild zu optimistisch, denn wenn man sich die Realität besonders an den amerikanischen Schulen anschaut, kann von „funktionierender multikultureller Gesellschaft“ keine Rede sein. Lediglich die 3. Position scheint der Realität treffend zu schildern und stimmt mit der in zahllosen Veröffentlichungen zu Multikulturalismus und multikultureller Erziehung vertretenen Meinung überein: Multikulturalismus ist derzeit bestenfalls die Koexistenz von vielen verschiedenen kulturellen Gruppen.

Man hat in den USA allerdings erst vor ca. 10 bis 15 Jahren begonnen, den Terminus „Multikulturalismus“ so intensiv und in so vielen verschiedenen Bereichen zu verwenden. Dazu schreibt Glazer:

„Only very recently has the term “multiculturalism” been applied. [...] The word has emerged and spread so rapidly, has been applied to so many phenomena in so many contexts, has been used in attack and in defense so often to cover such different developments, that it is no easy task to describe what one means by multiculturalism.“⁵⁹

Zieht man das Oxford English Dictionary heran, findet man dort erst in der Edition von 1989 ein Eintrag unter „Multikulturalismus“, wobei die Referenzbeispiele fast ausschließlich aus Kanada und Australien stammen. In den Vereinigten Staaten hat man vorher von „cultural pluralism“ und „intercultural education“ gesprochen. Erst in den späten achtziger Jahren begann das, was Glazer „the multicultural explosion“ nennt. Eine Recherche hat gezeigt, dass die Zahl der Einträge zu „multiculturalism“ in einer Zeitungsdatenbank von 22 in 1988 auf über 1200 in 1995 gestiegen ist. Und auch der wohl bekannteste Autor aus dem Bereich der multikulturellen Erziehung hat bis 1986 vorwiegend den Term „multiethnic“ verwendet.⁶⁰

Glazer findet aber eine Definition von Multikulturalismus, die auch für die Fragestellung nach multikultureller Erziehung geeignet ist und die auch im Einklang mit der von Stimpson beschriebenen 3. Position steht:

„Multiculturalism, for its advocates, becomes a new image of a better America, without prejudice and discrimination, in which no cultural theme linked to any racial or ethnic group has priority, and in which American culture is seen as the product of a complex intermingling of themes from every minority ethnic and racial group, and from indeed the whole world.“⁶¹

Im Mittelpunkt steht hier wiederum die Gleichberechtigung aller rassischen oder ethnischen Minderheiten, welche die unabdingbare Voraussetzung für eine Gesellschaft ist, in der Vorurteile und Diskriminierung keinen Platz haben. Und die in vielen Diskussionen immer wieder gestellte Frage nach einer amerikanischen Kultur wird hier ansatzweise geklärt, denn im Sinne eines positiven Multikulturalismus ist amerikanische Kultur charakterisiert durch die komplexe Verknüpfung der einzelnen Elemente aller vertretenen kulturellen Gruppen.

In dieser Definition aber fehlen noch mindestens zwei wesentliche Elemente, die in den USA besonders in der universitären Ausbildung im Zusammenhang mit Multikulturalismus eine wichtige Rolle spielen. Die sog. „women studies“ fallen eigentlich nicht unter eine Definition von Multikulturalismus im engeren Sinne, dennoch haben sie ihren festen Platz im Lehrangebot amerikanischer Universitäten:

„When women’s studies exploded, both women’s studies and the new ethnic and racial studies could trace a common history, arising in the same decades, drawing on similar resentments, and a common new awareness of inequality. These similarities between racial and ethnic emphases in education and women’s perspectives overweighed the enormous differences as categories between racial and ethnic groups on the one hand, and the entire female sex on the other.“⁶²

Spricht man also von Multikulturalismus aus US-amerikanischer Sicht, schließt das eine Gleichberechtigung von Frauen und die Vermeidung von Benachteiligungen ihnen gegenüber ein.

Gleiches gilt für die in den USA auch immer häufiger angebotenen „gay and lesbian studies“, denn betrachtet man gegenseitigen Respekt als das primäre Anliegen von Multikulturalismus, und zielt dieser Respekt auf mehr Toleranz, Verständnis und ein besseres Verhältnis der Menschen sowie der einzelnen Gruppierungen, denen sie angehören, untereinander, dann sollte Multikulturalismus nicht vor Homosexuellen halt machen. „If multiculturalism already extends beyond race and ethnic differences to include women’s studies, why not the “cultures” of different “life-style” groups?“⁶³ Gegen die Befürchtung, Multikulturalismus würde zu einer verstärkten Entfremdung der einzelnen kulturellen Gruppen und Minderheiten führen, führt Glazer ein sehr überzeugendes Argument ins Feld: „The basic demand of the multiculturalists is for inclusion, not separation, and inclusion under the same rules - stretching back to the Constitution - that have permitted the steady broadening of what we understand as equality.“⁶⁴

Die Frage, die man sich nun stellen muss, ist wie man dieses Ziel einer wahrhaft multikulturellen Gesellschaft, erreichen kann. Hierzu gibt es besonders in den Vereinigten Staaten das Konzept der multikulturellen Erziehung. Was aber ist multikulturelle Erziehung und was sind ihre genauen Ziele? Diese Frage n sollen im folgenden Kapitel erläutert werden.

II.4.2. Multikulturelle Erziehung

Banks und Banks, zwei der herausragenden Forscher und Lehrer auf dem Gebiet der multikulturellen Erziehung definieren diese wie folgt:

„Multicultural education is a field of study designed to increase educational equity for all students that incorporates, for this purpose, content concepts, principles, theories, and paradigms from history, the social and behavioral sciences and particularly from ethnic studies and women studies“⁶⁵

Multikulturelle Erziehung wird hier als Metadisziplin gesehen, die bestimmte Ziele verfolgt, die sich auf alle schulischen Bereiche ausdehnen und die nicht an ein bestimmtes Fach gebunden sind. Christine Bennett bezieht die Basis für multikulturelle Erziehung in ihre Definition mit ein:

„Multicultural education in the United States is an approach to teaching and learning that is based upon democratic values and beliefs, and affirms cultural pluralism within culturally diverse societies and an interdependent world. It is based on the assumption that the primary goal of public education is to foster the intellectual, social and personal development of virtually all students to the highest potential.“⁶⁶

Sie unterscheidet dabei vier voneinander abhängige Dimensio nen: das Streben nach Chancengerechtigkeit für alle Schüler, die Lehrplanreform, die Entwicklung interkultureller Kompetenz und schließlich die Verpflichtung, Vorurteile und Diskriminierung abzubauen, und dabei besonders Rassismus zu bekämpfen.⁶⁷

Das Ziel, eine Chancengerechtigkeit in der Schule zu schaffen ist besonders für das Erreichen einer bestmöglichen Bildung für alle Schüler, d.h. Angehörige ethnischer Minderheiten sowie finanziell benachteiligter Schüler, von großer Bedeutung. Eine Lehrplanreform is t insofern erforderlich, als dass die bestehenden Lehrpläne und Materialien in den USA vielfach ethnische Minderheiten und deren Erfahrungen oder auch globale Zielsetzungen unberücksichtigt lassen. Gefordert wird, dass die Lernenden nicht nur Wissen aus anglo-europäischer Sicht vermittelt bekommen, sondern dass besonders Kulturen aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet und untersucht werden, wodurch die Schüler eine Empathiefähigkeit und Verständnis für kulturelle Unterschiede entwickeln. Wichtig dabei ist, dass diese Zielsetzung alle Schüler, nicht nur die vormals benachteiligten Schülergruppen, mit einschließt.

Interessant ist, dass Bennett die Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz als einen Teil von multikultureller Erziehung sieht. Sie betont dabei: „The focus is on understanding and learning to negotiate cultural diversity among nations as well as within a single nation.“⁶⁸ Es sollen also Techniken vermittelt werden, mit denen das Aushandeln von kulturellen Unterschieden wie auch Gemeinsamkeiten möglich wird. Ganz im Sinne von Kramsch wird das multikulturelle Klassenzimmer zum dritten Ort, an dem interkulturelle Begegnungen stattfinden und das Eigene wie auch das Fremde wahrgenommen wird. Dies schafft neue Einsichten und ermöglicht eine konfliktfreie Kommunikation zwischen den Angehörigen verschiedener Kulturen.⁶⁹ Das Erkennen von kulturellen Unterschieden nach innen, also „within a single nation“, wie auch nach außen, also „among nations“, ist ebenfalls für Kramschs Konzept vom dritten Ort wichtig, denn ihr kommt es auf die Erkenntnis an, dass jegliche Kultur nicht homogen und monolithisch ist, sondern viele verschiedene Facetten aufweist und ein dynamisches, sich ständig veränderndes System darstellt. Das erfordert eine Sensibilität für kulturelle Unterschiede, und mittels multikultureller Erziehung können die Lernenden die Fähigkeit entwickeln, auch kulturelle Veränderungen wahrzunehmen und darauf angemessen und tolerant zu reagieren.

Aber auch Gudykunst und Kim verbinden interkulturell und multik ulturell:

„[A multicultural person is] one who has achieved an advanced level in the process of becoming intercultural and whose cognitive, affective, and behavioral characteristics are not limited but open to growth beyond the psychological parameters of any one culture. [...] The intercultural person possesses an intellectual and emotional commitment to the fundamental unity of all humans and, at the same time, accepts and appreciates the differences that lie between people of different cultures.“⁷⁰

Multikulturell ist für die beiden Autoren eine Erweiterung von interkulturell. Die Entwicklung von Multikulturalität ist hier also ein Prozess, der deutlich macht, dass nicht nur die Gesellschaft als Ganzes multikulturellen Charakter besitzen kann und in fast allen Ländern der Welt auch hat, sondern es zeigt auch, dass jeder einzelne multikulturell sein kann und auch muss, denn nur wer im Sinne eines wahren Multikulturalismus lebt, kann in einer modernen Gesellschaft bestehen. Und multikulturelle Erziehung zielt in ihrem Streben nach interkultureller Kompetenz auf die Ausbildung eines solchen multikulturellen Charakters ab.

Das theoretische Wissen und eine multikulturelle Einstellung alleine helfen aber noch nicht, die vielfältigen Probleme mit Diskriminierung und Rassismus zu lösen, daher ist es ebenfalls Ziel der multikulturellen Erziehung, „social action skills“ zu erwerben, denn nur durch unsere aktive Beteiligung können Rassismus und Diskriminierung bekämpft werden.⁷¹

Bennett sieht aber in multikultureller Erziehung auch einen ideologischen Inhalt, so definiert sie vier Werte, die den Kern ausmachen:

„Four core values provide a philosophical framework for the multicultural curriculum model [...]: (1) acceptance and appreciation of cultural diversity, (2) respect for human dignity and universal human rights, (3) responsibility to the world community, and (4) reverence for the earth.”⁷²

Diese Werte bilden für sie die Grundlage für die Ziele multikultureller Erziehung. Unter den von ihr genannten Einzelzielen sind einige besonders wichtig. Neben den bereits erwähnten „social action skills“ erwähnt Bennett das Ziel der Entwicklung einer interkulturellen Kompetenz:

„Intercultural competence is the ability to interpret intentional communications (language, signs, gestures), some unconscious cues (such as body language), and customs in cultural styles different from one’s own. Emphasis is on empathy and communication. The goal is to develop self- awareness on the culturally conditioned assumptions people of different cultural backgrounds make about each others’ behaviors and cognitions.“⁷³

Sowohl Cushner (s.o.) als auch C. Bennett betonen in ihren Sichtweisen von interkultureller Kompetenz, dass es auf das gegenseitige Verständnis ankommt, und auf das Bewusstsein, dass Mit glieder anderer ethnischer und kultureller Gruppen häufig anders denken und auf andere Erfahrungen zurückgreifen. Die Definition in Deutschland geht, wie bereits gezeigt, über das bloße Verständnis des Fremden hinaus und legt einen Schwerpunkt auf die Selbstreflexion und die Fähigkeit, sich in der eigenen Kultur zu positionieren und diese kritisch zu überprüfen, was in den amerikanischen Definitionen so nicht enthalten ist.

Ein weiteres immer wieder erwähntes Ziel der multikulturellen Erziehung ist der Kamp f gegen Rassismus, Sexismus, Vorurteile und jegliche Form von Diskriminierung. Diese Zielsetzung verdeutlicht, dass auch Bennett „multiculturalism“ im Sinne Glazers versteht, der das Ideal des Multikulturalismus nicht nur auf Rassen oder kulturelle Gruppen bezieht, sondern für den auch die Verhinderung von Diskriminierung und Benachteiligung z.B. von Frauen und von Homosexuellen darunter fällt; dieser Meinung ist auch Mullen: „multicultural education attempts to expand the traditional curriculum by incorporating issues of race, class and gender in an effort to sensitise students to the unique historical realities that have shaped United States culture.“⁷⁴

Schließlich enthält das Konzept von multikultureller Erziehung noch eine neue Dimension. Bennett formuliert als ein weiteres Ziel: „to increase awareness of the state of the planet and global dynamics.“⁷⁵ Damit bezieht sie sich auf eine immer weiter fortschreitende Globalisierung, die es erfordert, dass wir über alle nationalen und kulturellen Grenzen hinweg ein ökologisches Bewusstsein entwickeln und eine entsprechende Verantwortung für unser Handeln übernehmen. So wie Gesellschaftssysteme kulturell und wirtschaftlich immer näher zusammenrücken, so sind auch Ökosysteme in hohem Maße voneinander abhängig und unser Handeln beeinflusst daher nicht nur unsere nächste Umgebung oder unseren Kontinent, sondern ist u.U. viel weitreichender. Die Bedeutsamkeit von interkultureller Kommunikationsfähigkeit wird im Rahmen internationaler Zusammenarbeit zur Erarbeitung gemeinsamer ökologischer Richtlinien und Umweltschutzkonzepte besonders deutlich, z.B. an der aktuellen Diskussion in den Medien um das Abrücken der USA vom Kyotoer Umweltabkommen. Eine Didaktik, die eine globale Verständigung zum Ziel hat, muss auch ökologische Gesichtspunkte berücksichtigen und die Lernenden zu verantwortungsbewusstem Handeln erziehen.

Es gibt noch weitere Ansätze von multikultureller Erziehung, die sich in ihren Zielen nicht wesentlich unterscheiden, die aber unterschiedliche Zielgruppen haben.⁷⁶ Ein neuer Ansatz, der seinen Schwerpunkt auf die Förderung besonders benachteiligter Schüler legt, ist der des „culturally resposinve teaching“ (auch „culturally relevant teaching“). Ursprünglich konzentrierte man sich mit diesem Ansatz auf African-Americans, inzwischen wird die Zielgruppe allgemein „students of color“ genannt, aber auch benachteiligte Weiße, z.B. aus den unteren sozialen Schichten, sollen von diesem Ansatz profitieren. Ladson-Billings war die erste, die mit ihrer Arbeit diesen Ansatz entwickelte, in der auch die jeweilige Kultur eine entscheidende Rolle spielt.⁷⁷

Geneva Gay definiert „culturally responsive teaching“ wie folgt:

„Culturally responsive teaching can be defined as using the cultural knowledge, prior experiences, frames of reference, and performance styles of ethnically diverse students to make learning encounters more relevant to and effective for them. It teaches to and through the strengths of these students.“⁷⁸

In diesem Ansatz wird stärker als in multikultureller Erziehung bisher auf die kulturellen Erfahrungen der Schüler eingegangen und, wie C. Bennett schreibt, die diesem Ansatz ein ganzes Kapitel in ihrem Buch Comprehensive Multiultural Education gewidmet hat: „the student’s home culture becomes a vehicle for learning. “⁷⁹

II.4.3. Zusammenfassung

Interkulturelles Lernen spielt in allen Ansätzen eine wichtige Rolle, jedoch steht es in unterschiedlichem Zusammenhang zu multikultureller Erziehung. In Deutschland wird interkulturelles Lernen primär in der Fremdsprachendidaktik diskutiert und nicht explizit mit Multikulturalismus in Verbindung gebracht. Die Zielsetzung, fremde Kulturen kennenzulernen und besser verstehen zu können, die eigene Position dadurch zu reflektieren, um schließlich zwischen den Kulturen vermitteln und Bedeut ungen aushandeln zu können, steht allerdings in impliziten Kontext zu Multikulturalismus, denn die erlernten Fähigkeiten lassen sich nicht nur im Ausland einsetzen, sondern auch in der eigenen kulturell zunehmend vielfältigeren Gesellschaft.

Der von Risager definierte Ansatz, den man in verschiedenen europäischen Ländern vorfindet, sieht im interkulturellen Lernen eine Vorstufe zum multikulturellen Lernen. Das Defizit des interkulturellen Ansatzes ist die Annahme einer monolithischen, homogenen Kultur eines Landes. In Wahrheit ist fast jede Gesellschaft in ihrer Zusammensetzung multikulturell, daher sieht Risager in der Berücksichtigung dieser Tatsache den Fortschritt im multikulturellen Ansatz.

In den USA, wo es in den letzten Jahren zu einer hitzigen Diskussion um Multikulturalismus und die damit verbundenen Auswirkungen auf das Bildungssystem gekommen ist, spricht man vorrangig von multikultureller Erziehung, wovon interkulturelles Lernen einen Teilbereich darstellt. Die Kommunikationsfähigkeit über kulturelle Grenzen hinweg ist eine wesentliche Voraussetzung für eine funktionierende multikulturelle Gesellschaft. Weitere Ziele des multikulturellen Lernens sind aber auch der Abbau von Stereotypen, die aktive Bekämpfung von Diskriminierung und Rassismus, sowie die Schaffung eines globalen Bewusstsein für unsere ökologische Verantwortung.

Neuere Konzepte, wie die des „culturally responsive teaching“, sind aus der Notwendigkeit entstanden, den häufig benachteiligten Kindern von ethnischen Minderheiten oder einkommensschwachen Familien eine faire Chance zu geben.

Die gleiche Zielgruppe wie dieser Ansatz haben auch „English as a Second Language (ESL)“-Programme und die sog. „Basic Writing“-Kurse, die an jeder amerikanischen Hochschule angeboten werden. Dies soll im folgenden Kapitel kurz erläutert werden.

II.5. „English as a Second Language“ und „Basic Writing“

An amerikanischen Universitäten gibt es zwei weitere Kurstypen, welche die Vermittlung von Englisch zur Aufgabe haben. Um ihre Differenzierung gibt es z.T. heftige Diskussionen, besonders hinsichtlich der Zielgruppen. „English as a Second Language“ (ESL) richtet sich, wie aus der Bezeichnung bereits deutlich wird, an Studierende, deren Muttersprache nicht Englisch ist und die daher gewisse sprachliche Defizite aufweisen. Das Ziel, diese Defizite auszugleichen ist in einer ESL-Klasse aber nicht das einzige, denn darüber hinaus wird auch ganz bewusst die Vermittlung von Kultur, hier der amerikanischen Kultur, beabsichtigt.: „As ESL teachers, we are often called upon to explain English-speaking cultures and cultural differences, and to help students to adjust to the target culture:“⁸⁰ ESL-Kurse dienen daher der Unterstützung der Akkulturation und das in der Vergangenheit im Sinne einer vollständigen Assimilation der Lernenden in die amerikanische Kultur. Wie ich aber bereits dargestellt habe, ist eines der Hauptprobleme bei der Integration von Kultur im Fremdsprachenunterricht die Sichtweise von Kultur als homogen und monolithisch. Es wird häufig übersehen, dass die Kultur der Vereinigten Staaten (oder irgendeines Landes) nicht insoweit vereinfacht oder reduziert werden kann, als dass man ein einheitliches Bild erzeugen kann, welches dann auch im ESL-Unterricht verwendet werden könnte. Elizabeth Siler, Spezialistin für ES L an der Washington State University, sieht eine Gefahr in vielen ESL-Lehrbüchern, die den Fokus auf das multikulturelle Bild der amerikanischen Gesellschaft legen. Viele ihrer Kollegen bevorzugen diese Lehrbücher, wohingegen viele Studierende sich als Teil einer Minderheit und deren Kultur sehen und es daher bevorzugen würden, mehr über die dominante Kultur zu lernen.⁸¹ Ferner betont sie, dass es kein tiefergehendes Modell gibt, das kulturelles Lernen in irgendeiner Form konzipiert. Es obliegt den Lehrenden selbst, entsprechende Materialien vorzubereiten oder auszuwählen.

Die Studierenden aller Fächer müssen an amerikanischen Universitäten sog. „composition classes“ belegen, um einen Bachelor’s Abschluss zu erwerben. Entsprechend einem Einstufungstest teilt man die Studierenden in ESL-Kurse und Standard „composition classes“ ein. Harklau steht dieser Differenzierung kritisch gegenüber, weil sie der Ansicht ist, dass eine Unterscheidbarkeit zwischen einem „native-speaker“ und einem non- native-speaker, der einen ESL-Kurs besucht hat, immer bestehen bleiben wird.⁸² Das Ziel durch ESL-Kurse die sprachliche Kompetenz eines Muttersprachlers zu erlangen ist für sie daher nicht erreichbar.

Ein anderer Kurstyp ist der „Basic Writing“-Kurs. Durch die Öffnung der City University of New York, die nunmehr allen Bürgern den Zutritt zur Universität ermöglichte, strömten viele Studierende an die Universität, die u.U. nicht die notwendigen Sprachkenntnisse und -fertigkeiten in Englisch besaßen. Durch diese Entwicklung wurde Mina P. Shaughnessy auf das Problem aufmerksam und hat in ihrem herausragenden Buch „Errors and Expectations“ aus dem Jahre 1976 zum ersten Mal auf den Bedarf an „Basic Writing“-Kursen hingewiesen und die Bezeichnung „basic writer“ und „basic writing“ geprägt. Zwar gab es auch vorher Studierende mit sprachlichen Mängeln, jedoch gab es keine Kurse, die ihre besonderen Probleme mit „academic writing“ gelöst hätten. „For the BW student, academic writing is a trap, not a way of saying something to someone.“⁸³

„Basic writing“-Kurse, so sagt Siler, erfordern keine besondere Thematisierung von Kultur, worin sie einen wesentlichen Unterschied zu ESL-Kursen sieht. Benson et al. unterstützen zwar die Unterscheidung beider Zielgruppen, betonen aber, dass kulturelle Inhalte eine wichtige Rolle für beide Kurstypen spielen. Wenn es auch nicht, wie Siler sagt, auf die Vermittlung einer Zielkultur im „Basic writing“-Kurs ankommt, so spielt doch die kulturelle Identität und Erfahrung der einzelnen Studierenden eine wichtige Rolle.⁸⁴ Dieser Ansicht ist auch Norment, der den Einfluss von kulturbezogenen Essay-Themenstellungen auf das Ergebnis von African- Americans in „basic writing“-Kursen untersucht hat. Er kommt dabei zu folgendem Schluss:

„The results suggest that the culture-referenced topics elicited better quality essays (i.e., in terms of fluency, coherence, organization). The findings indicate that culture-referenced prompts do make a difference in the writing performance of African-American students.“⁸⁵

Die Berücksichtigung der kulturellen Identität und Herkunft der Studierenden wirkt sich also positiv auf das Lernergebnis aus, aber nicht nur in sprachlicher Hinsicht, sondern auch im Bezug auf die Selbsterkenntnis, welche die Lernenden über ihre eigene Kultur erlangen.⁸⁶ Was Norment für den „basic writing“-Kurs feststellt, gilt sicherlich nicht nur dort, sondern in allen Kursen, welche die Vermittlung von Sprachkenntnissen zum Ziel haben, unabhängig davon, um welche kulturelle Gruppen es sich handelt.

Kultur und besonders kulturelle Verschiedenheit sehen auch Patthey-Chavez und Gergen als äußerst hilfreiche Ausgangsbasis sowohl für „basic writing“- als auch für ESL-Kurse: „Cultural difference can become the starting point for a rich and rewarding exchange between writing student s and their teachers.“⁸⁷ Sie gehen dabei auf die besonderen Anforderungen an die Lehrer ein, die auf der einen Seite kulturelle Verschiedenheit schätzen und diese Haltung auch ihren Studierenden vermitteln sollen, auf der anderen Seite aber sind sie damit beauftragt dieselben Studierenden an ein dominantes System anzupassen, um Konformität mit diesem zu erlangen.⁸⁸ Sie kritisieren dabei auch das von Paulo Freire so bezeichnete „banking concept of education“, das „Basic writing“- und ESL-Kursen oft zugrunde liegt. Dieses Konzept beschreibt Freire wie folgt: „It turns them [the students] into “containers,” into “receptacles” to be “filled” by the teacher. [...] Education thus becomes an act of depositing, in which the students are the depositories and the teacher the depositor.“⁸⁹

Das Konzept zur Lösung dieses Problems nennt er „problem posing education“, wobei es auf den Dialog der Studierenden und des Lehrenden ankommt.⁹⁰ Patthey-Chavez und Gergen sehen darin einen geeigneten Ansatz für „Basic writing“- und ESL-Kurse, denn: „problem posing literacy education takes as its starting point the learner’s historicity, stimulating self-reflection and an awareness of the social production of history and oppression.“⁹¹ Auch sie sehen in der Selbstreflexion einen wichtigen Bestandteil für das Erlernen einer Fremdsprache.

Die Behebung von sprachlichen Defiziten sollte aber nicht das Ziel dieser Kurse sein, denn gerade die Auffassung einer defizitären Sprache, sei es die Fremdsprache oder die Muttersprache, fördert den Fortbestand einer dominanten Kultur in einem dominanten System. Patthey-Chavez und Gergen streben nach einer anderen Auffassung:

„Ideally, bilingual/bicultural students learn from unraveling the norm that “different” is not synonymous with “deficient,” and that their language abilities are not deficient. Rather they have a considerable store from which to draw in order to acquire new forms of expression, including the forms they will need as college students.“⁹²

Ohne also das Ziel aus den Augen zu verlieren, dass die Studenten einen bestimmten Sprach- und Schreibstil für ihre akademische Laufbahn erlernen müssen, sollte dieser Stil aber nicht als der einzig wahre und „korrekte“ Stil angesehen werden, sondern vielmehr als lediglich eine Form von verschiedenen zur Verfügung stehenden. Je nach Bedarf erlernen die Studierenden, ihren sprachlichen Code ihren Bedürfnissen entsprechend anzupassen und zu wechseln. „Code switching“ oder „change of register“ ist den Studierenden aus vielen Lebensbereichen bekannt und vertraut, so sprechen sie zuhause anders, als in der Schule, mit Freunden oder dem Lehrer. Indem die Sprache nicht als defizitär und falsch erachtet wird, sondern als unterschiedlich, kann hier an ein dem Lernenden bekanntes Schema angeknüpft werden und das Erlernen der an der Universität gebräuchlichen Sprache ermöglicht bzw. erleichtert werden.

Abschließend bleibt nur noch festzuhalten, dass in der Abwendung vom „banking“- Konzept und der Hinwendung zu einem dialogischen Lernen zwischen Lehrer und Schülern auch ein weiterer Vorteil liegt, den Freire folgendermaßen formuliert:

„Education must begin with the solution of the teacher-student contradiction, by reconciling the poles of the contradiction so that both are simultaneously teachers and students.“⁹³

[...]

„The teacher is no longer merely the-one-who-teaches, but one who is himself taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach.“⁹⁴

Dies trifft sicherlich nirgendwo mehr zu als in einer multikulturell zusammengesetzten Klasse, in der nicht nur die Schüler etwas über ihre Mitschüler und deren kulturelle Hintergründe erfahren, sondern auch der Lehrer, und beide lernen durch den Dialog und das Aushandeln von Bedeutungen und die notwendige Selbstreflexion kontinuierlich dazu.

II.6. Immersionsprogramme

II.6.1. Definition und Zielsetzung

Im Rahmen von Immersionsprogrammen wird der Fachunterricht von 100% bis zu mindestens 50% in der Zielsprache durchgeführt. Eine genaue Definition findet man bei Fortune und Jorstad:

„A program that offers more than four hours of content instruction in the target language in at least one grade, and educates a largely (at least 75%) majority group English-speaking student body.”⁹⁵

Zu unterscheiden sind zwei Formen der Immersion, zum einen early total immersion, wobei von der ersten Klasse an ausschließlich in der Fremdsprache unterrichtet wird, zum anderen delayed oder late immersion, wobei die Fremdsprache später oder nur für bestimmte Fächer eingesetzt wird.⁹⁶

Mitte der sechziger Jahre hat man in Kanada mit der Entwicklung von Immersionsprogrammen begonnen, die zu Beginn allerdings nicht mehr als Experimente waren. Der Ursprung und die Entwicklung der Immersionsprogramme in Kanada werden bei Johnson und Swain ausführlich dargelegt.⁹⁷ Die Konzepte für Immersionsunterricht wurden in den frühen siebziger Jahren im Nachbarland USA aufgenommen und nach ca. 20 Jahren war die Zahl der Immersionsprogramme auf 187 angewachsen⁹⁸. Beide Länder haben eine ähnliche Ausgangsposition insoweit, als für die Bevölkerungsentwicklung beider Länder Einwanderung eine entscheidende Rolle in ihrer Geschichte gespielt hat und auch heute noch spielt. Daraus resultiert, dass die sprachliche Landschaft der Gesellschaft beider Länder ein Bild bietet, das durch viele ethnische und sprachliche Minderheiten sehr farbenprächtig ist. Es handelt sich ohne Frage um multikulturelle Gesellschaften.

Damit enden aber auch die Gemeinsamkeiten, denn der für den Fremdsprachenunterricht relevante Unterschied liegt zunächst in der unterschiedlichen Sprachenpolitik. Kanada ist offiziell zweisprachig und hat neben Englisch auch Französisch als „national language“, wobei der frankophone Teil der Bevölkerung nur knapp über 2% liegt. Die USA sehen sich trotz des wachsenden Anteils an nicht Englisch sprechenden Bevölkerungsgruppen, wobei zweifelsfrei die Gruppe der Latinos⁹⁹ dominiert und ca. 8-9% ausmacht, als einsprachig.¹⁰⁰ Auch wenn Englisch nicht als „national language“ in den Gesetzen der USA festgeschrieben ist, sie ist in fast allen Teilen des Landes die dominante Sprache des täglichen Lebens und „de facto national language.“¹⁰¹ Dieser Unterschied spiegelt sich in den unterschiedlichen Konzepten bilingualer Erziehung wider.

Immersionsprogramme gibt es, entsprechend der sprachlichen Verhältnissen in den jeweiligen Ländern, in verschiedenen Formen. So werden Immersionsprogramme in einigen Ländern zum Erhalt und zur Wiederbelebung originärer Sprachen eingesetzt, z.B. Katalanisch und Baskisch in Spanien oder Walisisch in Großbritannien bzw. Wales. Anders ist die Situation in Ländern, wo die Immersion in die dominante Sprache des Landes erfolgt, Johnson und Swain nennen dies „Immersion in a language of power“. In Kanada war das ursprüngliche Ziel ein Immersionsprogramm für Muttersprachler des Englischen in eine Minderheitensprache, hier das Französische. Eine Erweiterung dieses Konzeptes stellen Immersionprogramme dar, die dem Erwerb einer neuen Fremdsprache dienen.¹⁰² Neben kognitiven, kulturellen und psychologischen Vorteilen haben unter guten Bedingungen alle Formen eine additive Zweisprachigkeit (additive bilingualism) zum Ziel.¹⁰³ Der Erwerb von Fremdsprachenkenntnissen dient der Erweiterung der sprachlichen Fähigkeiten und resultiert in einem gleichberechtigten Nebeneinander von Muttersprache und Zweitsprache.

Im Gegensatz dazu gibt es in den USA, wo ebenfalls „Immersion in a language of power“ erfolgt, auch die Form der subtraktiven Zweisprachigkeit (subtractive bilingualism), die Erstsprache wird sukzessive durch die erlernte Zweitsprache ersetzt, wenn es zu einem inneren Konflikt zwischen den beiden Sprachen kommt und eine Sprache mehr geschätzt wird als die andere. Besonders in den USA besteht diese Gefahr, da Minderheiten dort durch die sozio-politischen Umstände einem hohem Druck der Assimilation ausgesetzt sind. Aber auch wenn die Muttersprache bevorzugt wird kann es zu einer subtraktiven Zweisprachigkeit kommen, nämlich wenn die Lernenden das Gefühl haben, der Erwerb von Englisch sei gleichbedeutend mit einer Abwendung von der eigenen kulturellen Gruppe.¹⁰⁴

In den USA bezweckt man mit bilingualem Unterricht vorrangig die Akkulturation der „Kinder von Sprachminderheiten, die auf dem Umweg über das sichere Erlernen der Muttersprache auf die erfolgreiche Akkulturation in der Zweitsprache und Zweitkultur, eben der dominanten amerikanischen, vorbereitet werden sollen.“¹⁰⁵

Man unterscheidet drei Typen der Akkulturation: (a) Assimilation, bei welcher der Lernende vollständig die kulturellen Werte und die Sprache der dominanten Kultur übernimmt und seine eigene aufgibt; (b) Konservierung (preservation), d.h. vollständige Beibehaltung des ursprünglichen Lebensweise und Wertevorstellung unter Ablehnung derer der dominanten Kultur; und (c) Anpassung (adaptation), welche die Beibehaltung der eigenen Lebensweise meint, wobei einzelne Elemente der dominanten Kultur übernommen und zu Eigen gemacht werden. Anpassung ist aber gleichzeitig der Versuch, bikulturell zu werden.¹⁰⁶ Vollmer weist darauf hin, dass der Typ der Akkulturation unerheblich ist, merkt aber an, die Anpassung „könnte zum Aufbau einer bikulturellen Identität führen“,¹⁰⁷ wäre also demnach nur ein Nebenprodukt. Hingegen ist dies nach Stern ein erklärtes Ziel des zweisprachigen Unterrichts.

II.6.2. Erfahrungen mit Immersionsunterricht

Die Frage, ob Immersionsprogramme besseren Erfolg garantieren können als herkömmlicher Fremdsprachenunterricht, ist von besonderem Interesse. Gerade in den USA, wo Schulbezirke von den sog. school boards verwaltet und organisiert werden, stehen diese Programme unter besonderer Beobachtung und trotz der kontinuierlich wachsenden Zahl an Immersionsprogrammen schwebt über ihnen ständig das Damoklesschwert der Budgetkürzung. Nicht nur aus didaktischer Sicht, sondern besonders im Hinblick auf das hohe Maßan Organisation und Eigeninitiative, das häufig auch von den Eltern gefordert wird, sind solche Programme außerordentlich anspruchsvoll. Auch hinsichtlich des Lehrpersonals und der didaktischen Methoden ist eine besondere Qualifikation erforderlich, so sollten bevorzugt Muttersprachler oder Lehrer mit nahezu gleichen Sprachkenntnissen eingesetzt werden.¹⁰⁸

Met und Lorenz verweisen auf Forschungsergebnisse, die belegen, dass „total immersion“-Programme verglichen mit „partial immersion“-Programmen in allen Aspekten zu einem höheren Maßan Sprachfertigkeit führen.¹⁰⁹ Das entspricht den Erwartungen, wenn man davon ausgeht, dass ein größerer Zeitaufwand auch zu einem besseren Ergebnis führen müsste. Vergleicht man jedoch „early“ und „late immersion“, so werden diese Erwartungen nicht bestätigt, denn entsprechende Untersuchungen haben gezeigt, dass beide Formen zu ähnlichen Ergebissen führen und weder die eine noch die andere Lernergruppe signifikant bessere oder schlechtere Ergebnisse erzielte.¹¹⁰

Einige Aspekte der „early immersion“-Programme erforden jedoch eine besondere Beachtung. Man hat bei einigen Lehrern beobachtet, dass die Komplexität der verwendeten Sprachmuster bewusst niedrig gehalten wurde. Ebenso korrigierten sie den Inhalt von Schüleraussagen häufiger als die sprachliche Form, wobei sie in der Art und Weise der Korrekturen der Sprache nicht konsistent vorgingen. Daraus lässt sich folgern, dass im Immersionsunterricht in allen Fächern die Zielsetzungen des Zweitsprachenerwerbs in der systematischen Planung des Unterrichts besonders berücksichtigt werden muss. Das bedeutet nicht die Forderung nach weniger Aufmerksamkeit auf Inhalte und mehr formalen Sprachunterricht, sondern mehr systematische Beachtung der Art und Weise, wie Sprache hinsichtlich Bedeutung und Inhalt gebraucht wird.¹¹¹

In den Anfängen von Immersionsprogrammen ging man davon aus, dass ein gezieltes Unterrichten der Immersionsprache nicht erforderlich wäre. Wie gerade gezeigt, muss auch auf den Spracherwerb ein besonderes Augenmerk gerichtet werden. Dies fordern auch Met und Lorenz: „Recent discussions with veteran immersion educators indicate agreement across the United States that more attention is being given to explicitly teaching the mechanics and structures of the immersion language.“¹¹² Sie fordern ebenfalls, dass keiner der Fachlehrer, die in der Immersionssprache unterrichten, auch Englisch unterrichten sollte. Sie begründen ihre Forderung damit, dass die Schüler Schwierigkeiten damit haben, bei demselben Lehrer wieder ausschließlich die Immersionssprache zu verwenden, nachdem sie einmal mit ihm in ihrer Muttersprache im Unterricht kommuniziert haben.¹¹³

Ein weiterer sehr wichtiger Punkt ist die Forderung nach einem hohen Maßan Beteiligung der Schüler im Unterricht. Im Immersionsunterricht kommt es häufig dazu, dass den Schülern wenig Gelegenheit zur sprachlichen Beteiligung gegeben wird. Schüler im Immersionsunterricht erreichen zwar in der Regel die gleichen Grad an Hör- und Leseverständnis wie ein Muttersprachler, ihre Sprech- und Schreibfähigkeiten weisen dagegen häufig gewissen Mängel auf, z.B. einfache grammatikalische Konstruktionen, deutlicher Einfluss der Grammatik der Muttersprache und nicht- idiomatischer Gebrauch der Fremdsprache. Genesee führt dies auf die Bedingungen im Immersionsunterricht zurück: „These findings suggest that non- native-like production skills of immersion students may result, in part, from reaming environments in which there is a lack of opportunity to engage in extended discourse.“¹¹⁴

Auch Met und Lorenz erachten einen hohen Anteil an Beteiligung der Lernenden im Immersionsunterricht als sehr wichtig. Daran schließt sich die Forderung nach Gruppenarbeit und ähnlichen Aktivitäten an, welche die Kooperation der Schüler untereinander fördern: „Cooperative learning activities provide an effective vehicle for providing meaningful excha nges that allow for negotiating of meaning and the practice that is so critical to second language acquisition.“¹¹⁵

Diesen Forderungen werden besonders die „two-way immersion“-Programme gerecht. Dabei handelt es sich in den USA z.B. um „partial- immersion“-Programme, wobei die Klassen im Gegensatz zu den konventionellen „one-way- immersion“- Programmen zu gleichen Teilen aus Muttersprachlern des Englisch und des Spanisch bestehen. Beide Lerngruppen haben dadurch den Vorteil, während des gesamten Schulunterrichts mit Muttersprachlern der jeweils zu erlernenden Fremdsprache in Kontakt zu kommen und das Aushandeln von Bedeutungen in der Fremdsprache in authentischen Situationen zu üben.¹¹⁶

In diesem Zusammenhang wird die große Bedeutung der für Genesee ersten und allgemeinsten Erfahrung aus dem Immersionsunterricht deutlich:

„The first and most general lesson to be learned from immersion education is that second language instruction that is integrated with instruction in academic or other content matter is a more effective approach to teaching second languages than methods that teach the second language in isolation. [...] The integration of language instruction with content instruction is the hallmark of the immersion approach.”¹¹⁷

Die Spracherlernung basiert verstärkt auf der Inhaltsorientierung, und genau hier liegen die didaktisch-methodischen Vorteile, denn der bilinguale Sachfachunterricht orientiert sich an authentischen Verwendungszusammenhängen, d.h. er ist „content- based“. Die Verbindung von Sprachunterricht mir bedeutungsvollen Inhalten im Rahmen bilingualen Unterrichts führt dazu, dass Sprache als Mittel zum Zweck fungiert, denn „language serves as a vehicle for discussions of academic matters and is only a secondary focus of instructional attention.“¹¹⁸ Wie aber bereits gezeigt, bedeutet dies nicht, dass die Sprachvermittlung keiner besonderen Berücksichtigung bedarf, im Gegenteil, dieser Umstand muss dazu führen, dass die Sprachvermittlung entsprechend in den Fachunterricht eingebunden wird, ohne wie im herkömmlichen Fremdsprachenunterricht in den Mittelpunkt zu rücken und damit den Inhaltsbezug wieder zu verlieren, denn besonders im Immersionsunterricht gilt: „the goal of learning language is not grammatical perfection, but meaningful communication among students and teachers.“¹¹⁹

II.6.3. Kultur im Immersionsunterricht

Besonders im bilingualen Unterricht wird der enge Bezug zur Kultur deutlich, weil die eigene Kultur und kulturelle Identität der Lernenden eine signifikante Rolle im Sprachlernprozess spielt. Ferdman hat die Beziehung zwischen Kultur und Lese- und Schreibfähigkeit (literacy) im Bezug auf bilingualen Unterricht untersucht:

„Each of us maintains an image of the behaviors, beliefs, values, and norms - in short, of the culture - appropriate to the members of the ethnic group(s) to which we belongs. This is what I call cultural identity. Cultural identity, I argue, both derives from and modulates the symbolic and practical significance of literacy for individuals as well as for groups.“¹²⁰

Auch Pérez hat in ihrer Arbeit bereits die unterschiedliche Bedeutung von cultural und linguistic diversity herausgearbeitet und deren entsprechende Berücksichtigung in Programmen für den Schulunterricht, besonders den bilingualen Unterricht, gefordert.¹²¹ Sie stellt fest: „Literacy cannot be considered to be content-free or context- free for it is always used in service of or filtered through the culture and culture [sic] identity.“¹²²

Besonders im Immersionsunterricht, dessen Markenzeichen für Genesee die Verknüpfung von Sprachunterricht mit Fachunterricht ist¹²³, muss daher die Einbeziehung von kulturellen Inhalten eine besondere Rolle spielen.

Auf der Homepage der University of Hawaii werden unter der Überschrift „Benefits of being bilingual“ einige Vorteile genannt, darunter auch: „Learning Language at an early age opens the door to other cultures and help the child to understand and appreciate people from other countries.“¹²⁴

Der gleichen Ansicht sind auch Met und Lorenz: „In an era of increased efforts to promote multicultural understanding, it would be shortsighted to ignore this important goal.“¹²⁵ Und obwohl die Mehrheit der Lehrenden dies auch unterstützen, hat sich bislang noch niemand genauer mit den Fragen auseinandergesetzt, welche Kultur(en) unterrichtet werden sollen, oder wann und wie dies geschehen soll. Das Fehlen von gut strukturierten Unterrichtssequenzen mit kulturellen Inhalten könnte dazu führen, dass die Schüler in den einzelnen Jahrgangsstufen mit immer denselben Inhalten konfrontiert werden und eine Ausgewogenheit der Inhalte fehlt.

Die Frage, welche Kultur(en) im Unterricht behandelt werden sollen, erscheint allerdings problematisch, denn auch im Immersionsunterricht sollte der Schwerpunkt darauf liegen, Techniken im Aushandeln von Inhalten (negotiating of meaning) zu erlernen¹²⁶, nicht auf der Wissensvermittlung über einzelne Kulturen. In jedem „twoway“-Immersionsprogramm sind bereits mindestens zwei verschiedene Kulturgruppen vertreten, und auch in „one-way“-Immersionprogrammen sollte zumindest die Kultur der Zielsprache den Unterrichtsinhalt mitbestimmen.

Met und Lorenz sagen allerdings völlig zu Recht, dass Kultur nicht als „add-on subject“ behandelt werden kann und darf.¹²⁷ Sie fordern daher massive Verbesserungen im Bereich der Einbeziehung kultureller Inhalte in den Immersionsunterricht, was auch die gezielte Vorbereitung des Lehrpersonals und die Erstellung geeigneter Materialien mit einschließt. Abschließend halten sie fest, dass in diesem Bereich noch der größte Entwicklungsbedarf in den USA besteht.¹²⁸

Kultur spielt auch im allgemeinen Fremdsprachenunterricht in den USA eine wichtige Rolle, worauf im folgenden Kapitel näher eingegangen werden soll.

II.7. Kultur und Fremdsprachenunterricht in den USA

Trotz der stark gewachsenen Bemühungen, den Anteil an kulturellen Inhalten im Fremdsprachenunterricht zu erhöhen, sind die Ergebnisse bei weitem nicht zufriedenstellend. „The goal of producing culturally sensitive students remains elusive“, schreibt Heusinkveld.¹²⁹ Sie führt dies hauptsächlich auf negative Stereotypen, falsche Vorstellungen der fremden Kultur und ein ethnozentrisches Weltbild bei den Studierenden zurück.

So betont auch Kramsch in einem Artikel von 1983, dass zwar viele Unterrichtsmaterialien mit kulturellen Inhalten bereitstehen, dass aber die Didaktik dahinter zurückbleibt.¹³⁰ Sie fordert die Präsentation von Kultur im Unterricht ein und zitiert hierzu Nelson Brooks:

„As long as we provide our students only with the facts of history or geography, economics or sociology; as long as we provide them only with the knowledge of the sophisticated structures of society, such as law and medicine, or examples and appreciative comments on artistic creations, such as poems, castles, or oil paintings, we have not yet provided them with an intimate view of where life’s action is, where the individual and the social order come together, where self meets life.”¹³¹

Die bloße Präsentation von kulturellen Fakten im Unterricht kann also nicht ausreichen, um interkulturelle Kompetenz und die Entwicklung eines multikulturellen Charakters zu erreichen.

Brooks Artikel aus dem Jahre 1968 gilt als Meilenstein in der Diskussion um eine adäquate Rolle von Kultur im Unterricht. Bereits 1953 hatte man an der Universität von Michigan mit Unterstützung der Modern Language Association ein Seminar zu diesem Thema abgehalten und man erkannte bereits damals die Notwendigkeit, interdisziplinär zu arbeiten. Dasselbe Thema wurde seit dem Jahr 1960 auch auf den jährlichen Treffen der Northeast Conference on the Teaching of Foreign Languages erörtert. Daraus ergab sich für Brooks das entscheidende Ergebnis, dass es für den Fremdsprachenunterricht einer Definition von Kultur bedarf. Er verweist jedoch darauf, dass eine exakte Definition des Begriffs „Kultur“ äußerst schwierig ist und zählt zunächst auf, was Kultur alles nicht ist, um deutlich zu machen, dass es in vielen Disziplinen unterschiedliche Verwendungen des Begriffs gibt, jedoch keine davon für den Fremdsprachenunterricht geeignet ist. Seine grundsätzliche Differenzierung zwischen „formal“ und „deep culture“, die in der neueren Literatur als „culture with a capital C“ (Literatur, Kunst, Musik, Architektur etc.) und „culture with a small c“ (Normen, Werte und Einstellungen) bezeichnet wird¹³², hat in den USA bis heute Bestand. Die bloße Berücksichtigung von „culture with a capital C“ reicht in der Schule nicht aus, denn Kultur in diesem Sinne ist mehr das Ergebnis von „culture with a small c.“ Auch hier erweist sich die CARLA-Definition als geeignet, denn sie legt den Schwerpunkt auf „culture with a small c.“

Dennoch hat sich trotz der einhelligen Meinung vieler Didaktiker und Wissenschaftler die kulturelle Komponente im Fremdsprachenunterricht als schwierig zu implementieren erwiesen. Ende der siebziger Jahre hat die President’s Commission on Foreign Language auf den desolaten Zustand des Fremdsprachenunterrichts hingewiesen.¹³³

Howard Nostrand hat 1974 das sog. „Emergent Model“ entwickelt, das bei der problematischen Definition von Kultur für den Unterricht hilfreich sein sollte. Beobachtungen in der fremden Kultur werden nach bestimmten Rubriken klassifiziert, um ein umfassendes und verständliches Bild der Kultur zu erlangen, wobei Nostrand aber darauf hinweist, dass die Kultur dadurch nicht vollständig beschrieben werden könne, lediglich die einzelnen Beobachtungen würden in einen Kontext gesetzt und seien dadurch besser verständlich. Aber er erkannte auch, dass es bei der Vermittlung von kulturellen Inhalten nicht nur auf die Aneignung von bloßem Faktenwissen ankommt, sondern dass damit auch affektives Lernen beabsichtigt werden muss.¹³⁴

Seelye lehnt dagegen eine genaue Definition von Kultur ab, beschreibt aber sieben Ziele bei der Kulturvermittlung, deren Zahl er später durch Umstrukturierung auf sechs reduziert:

„Goal 1 - Interest: The students show curiosity about another culture (or another segment or subculture of one’s own culture) and empathy towards its members.

Goal 2 - Who: The student recognizes that role expectations and other social variables such as age, sex, social class, religion, ethnicity, and place of residence affect the way people speak and behave.

Goal 3 - What: The student realizes that effective communication requires discovering the culturally conditioned images that are evoked in the minds of people when they think, act, and react to the world around them.

Goal 4 - Where and When: The student recognizes that situational variables and convention shape behavior in important ways.

Goal 5 - Why: The student understands that people generally act the way they do because they are using options their society allows for satisfying basic physical and psychological needs, and that cultural patterns are interrelated and tend mutually to support need satisfaction.

Goal 6 - Exploration: The student can evaluate a generalization about the target culture in terms of the amount of evidence substantiating it, and has the skills needed to locate and organize information about the target culture from the library, the mass media, people, and personal observation.“¹³⁵

Im Gegensatz zu einer bloßen Anhäufung von Faktenwissen legt Seelye Wert auf die Aneignung von kulturellen Fähigkeiten, darunter Aufmerksamkeit, Urteilsvermögen und die Fähigkeit, hinter oberflächliche Stereotypen zu blicken. Auf jeden Fall sollen die Schüler lernen, nicht nur die kulturelle Oberfläche zu sehen, die z.B. durch Literatur, Geographie, Architektur, Geschichte und Folklore bestimmt wird, sondern sollen vielmehr erkennen, dass dahinter Einstellungen und Werte stecken, welche die Tiefenstruktur einer Kultur ausmachen.

Dennoch bleiben einige Aspekte bei der Kulturvermittlung unberücksichtigt, z.B. die Entwicklung eines Bewusstseins für die eigene Kultur und die Fähigkeit beim kulturellen Vergleiche entsprechende Unterschiede zu akzeptieren und zu schätzen. Die Hauptkritik an Seelye und Nostrand ist die Tatsache, dass sie die jeweilige Kultur nur aus einer bestimmten Perspektive betrachten, aber bei der Vermittlung von Kultur kommt es gerade auf einen Perspektivenwechsel an.

Stern sieht auch vier Bereiche, die bei der Entwicklung eines Konzepts zur Integration von Kultur im Unterricht wesentlich sind. Wie bei Brooks ist eine geeignete Definition von Kultur erforderlich, und wie Seelye und Nostrand in ihren Arbeiten zeigen, müssen die Ziele klar sein. Darüber hinaus sieht Stern aber die Notwendigkeit, den Lehrplan an die besonderen Anforderungen von Kultur im Fremdsprachenunterricht anzupassen. Typisch für die USA stellt er die Frage nach geeigneten Methoden in einem „mainly skill-oriented language programme:“¹³⁶ Er erkennt aber auch die neue Dimension, die dadurch in den Fremdsprachenunterricht integriert wird: „Culture teaching [...] is less-skill-oriented than it is problem oriented, fact- finding, and evaluative.“¹³⁷

Besondere Beachtung widmet er den unterschiedlichen Perspektiven zur Kultur im Fremdsprachenunterricht, in erster Linie der Perspektive des Lernenden im Gegensatz zu der des Muttersprachlers. Bei der Perspektive des Lernenden erwähnt er Probleme der Akkulturation, auf die bereits eingegangen wurde (siehe Kapitel II.6). Akkult uration im Fremdsprachenunterricht der USA hat im Falle des Unterrichts von Englisch für Einwanderer häufig die Assimilation und die Aufgabe der eigenen kulturellen Identität zum Ziel. Oft kommt es aber auch zur Ablehnung der fremden und neuen Kultur, was dem Fremdsprachenerwerb wenig Aussicht auf Erfolg gibt. Im Idealfall sollte Akkulturation in Form von Adaption stattfinden, d.h., die Eigenheiten der eigenen Kultur werden zwar beibehalten, aber um die der fremden Kultur ergänzt, so dass der Lernende eine bikulturelle Kompetenz erlangt. Dabei ist eines von entscheidender Bedeutung: „Culture teaching should help to overcome prejudice and stereotypes which can prevent learners from coming to terms with the reality of the target culture.“¹³⁸

Die Schüler sollen aber auch lernen, die fremde Kultur auch aus der Perspektive eines Muttersprachlers zu sehen und dadurch Empathie zu entwickeln. So formuliert Stern:

„What matters from this point of view is to sensitize the learners to the way places, persons, and historical events are perceived by ordinary members of the speech community. [...] The question we are asking is how native speakers view their own country and history. [...] It is therefore also important [...] to note differences in viewpoints and opinions, and even to discover conflicting views on the same subject.“¹³⁹

Empathiefähigkeit ist dabei die Grundvoraussetzung für einen erfolgreichen Perspektivenwechsel, wie auch Robinson bereits 1978 betont, denn ohne sich in die andere Kultur hineinversetzen zu könne n, hat das Erlernen der Sprache wenig Sinn. Sie kritisiert dabei besonders, dass Fremdsprachenunterricht alleine, ohne ein Konzept zur Integration von Kultur, nicht erfolgreich sein kann und nennt das „Magic Carpet Ride to Another Culture.“¹⁴⁰

Auch Mantle-Bromley erörtert den Prozess der Akkulturation, impliziert dabei aber eine positive Definition von Akkulturation, nämlich das Annehmen von „cultural patterns“ und die Integration dieser kulturellen Verhaltensmuster in die eigene kulturelle Identität. Dabei sieht sie einige Punkte als besonders wichtig für diesen Prozess, darunter u.a. die Rolle von Einstellungen gegenüber der fremden Kultur und die Notwendigkeit von „self-awareness.“¹⁴¹ Hinsichtlich der Einstellungen hat auch Robinson bereits die Wichtigkeit vo n Emotionen und Stimmungen im Fremdsprachenunterricht erkannt:

„In educational programs aimed at developing affiliation with the target culture and language fluency, stimulation of emotion will facilitate the goal; educational programs aimed at developing empathy, the stimulation of emotion not only facilitates the goal, moreover, it is intrinsic to the goal itself.“¹⁴²

Emotionen sind also auch für die Entwicklung der so wichtigen Empathiefähigkeit hinsichtlich der fremden Kultur von größter Bedeutung und müssen daher im Fremdsprachenunterricht gezielt stimuliert werden. Aber auch die von Mantle- Bromley angesprochene Selbsterkenntnis („self-awareness“) erachtet Robinson als entscheidend, denn sie schreibt: „Years of studying have convinced me that the real job is not to understand foreign culture but to understand our own.“¹⁴³ Für Mantle- Bromley ist diese Selbsterkenntnis des eigenen kulturell bedingten Verhaltens sogar die Grundvoraussetzung für das Verstehen und die unvoreingenommene Beobachtung der fremden Kultur und des damit verbundenen Verhaltens.¹⁴⁴ Störfaktoren, die den Prozess der Akkulturation behindern, sieht sie insbesondere in der von ihr so genannten „sozialen Distanz“, die Lernende in den USA sehr häufig zu Fremdsprachen und fremden Kulturen haben, da sie die USA in vielen Lebensbereichen wie z.B. Lebensstandard, Bildung, Technologie und Politik als dominant gegenüber anderen Ländern und Kulturen sehen. Der Grad der sozialen Distanz ist eine Bestimmungsgröße, inwieweit die Gesellschaft einen kulturellen Austausch fördert oder behindert, wodurch die Erfolgsaussichten von Fremdsprachenunterricht entscheidend beeinflusst werden.¹⁴⁵

Ein weiteres Problem stellt ein vielfach beobachteter und kritisierter Ethnozentrismus in den USA dar. Die Übernahme und Integration von fremden kulturellen Verhaltensweisen („cultural patterns“) kann zu einem Identitätskonflikt führen, da dies vielfach als unpatriotisch betrachtet wird. Diese Barriere ist nur schwer zu überwinden und bedarf einer besonderen Berücksichtigung im Fremdsprachenunterricht der USA.¹⁴⁶

Um eine erfolgreiche Akkulturation im positiven Sinne zu ermöglichen, müssen die Lernenden also ein Verständnis für ihre eigene Kultur entwickeln und die soziale Distanz zu fremden Kulturen sowie ein ethnozentrisches Weltbild abbauen. Dadurch erlangen sie auch schrittweise die so wichtige Empathiefähigkeit, die einen Perspektivenwechsel möglich macht. Das Ziel dieses Perspektivenwechsels ist die Erlangung einer soziokulturellen Kompetenz und der damit verbundenen Fähigkeiten:

„Parallel to the teaching of language, the teaching of culture can be regarded as leading to a generalized sociocultural competence, to certain sociocultural skills, or to specific socioculturally appropriate behaviour. [...] Culture teaching is to a large extent behavioural and should lead to cultural proficiency; that is, the learner is acquiring the skills to conduct himself in socioculturally appropriate ways.“¹⁴⁷

Diese Kompetenz erlangt der Lernende durch die Vermittlung des Lehrers, denn er fungiert als „catalyst for an ever-widening critical cultural competence.“¹⁴⁸

Kramsch hat aber wiederholt die Sichtweise von „cultural competence“ als „skill“ kritisiert. Sie verweist zunächst darauf, dass bereits zu Beginn des 20. Jahrhunderts die Aufgabe der „pub lic schools“ darin bestand, die Schüler auf die Erfüllung ihrer Pflichten besonders hinsichtlich ihrer Verantwortung gegenüber der Gemeinschaft, vorzubereiten. Das Bildungssystem wurde bestimmt durch „utility, democracy and scientific mesures of progress.“¹⁴⁹ Das Ziel einer allgemeinen Bildung sollte praktisch orientiert und nicht nur auf die Schüler ausgerichtet sein, die den Besuch eines College anstrebten. Doch bei der Bewältigung des täglichen Lebens erschienen Fremdsprachen als Luxus, so schreibt sie: „U ltimate competence was composed of the accumulation of separate, discipline-specific skills, that were non-transferable to other areas of knowledge and could be tested by scientifically designed standardized tests.“¹⁵⁰ Diese Einstellung bemängelten auch schon Ferguson und Huebner¹⁵¹, und sie stellen fest, dass man in der unzureichenden Fremdsprachenkompetenz in den USA eine Gefahr für das nationale Wohlergehen sah.¹⁵² Das spiegelt auch der in Kramsch zitierte und von Stern bereits erwähnte Bericht der President’s Commission on Foreign Language aus dem Jahre 1979 wieder: „Nothing less is at issue than the nation’s security.“¹⁵³ Man wollte auf internationaler Ebene eine Führungsposition einnehmen, was nach Ansicht der Fachleute nicht ohne entsprechende Fremdsprachenkenntnisse möglich war. Wieder war das Bild von Fremdsprachenkenntnissen durch den typischen amerikanischen Utilitarismus geprägt. Daraus leitet Kramsch zwei wichtige Kritikpunkte ab:

„[such a statement] sees in foreign languages mere tools for the accomplishment of other, more important American goals such as “living and competing” and ultimately regaining supremacy in a world, which, like football games, is divided from the start into allies, adversaries, and uncommitted. Foreign languages are viewed here, as the rest of education, in their utility to further American actions and beliefs. They are not linked to a deeper cultural competence […].“¹⁵⁴

Die Erkenntnis, dass Sprache und Kultur untrennbar sind und der Fremdsprachenunterricht nicht ohne eine Berücksichtigung der Kultur der Zielsprache erfolgreich sein kann, wie Brooks, Nostrand, Seelye und andere bereits gezeigt haben, war im Fremdsprachenunterricht der achtziger Jahre noch nicht erfolgreich umgesetzt worden. Die fehlende Verbindung von Sprache und K ultur im Fremdsprachenunterricht führt zu einem weiteren Kritikpunkt:

„It implicitly assumes the universality of the U.S. democratic, utilitarian system of thought by decrying U.S. citizens’ diminished “comprehension of the world”, but not their diminished comprehension of their own society.“¹⁵⁵

Der so wichtige Rückbezug auf die eigene Kultur, die Fähigkeit sich selbst in der eigenen Kultur zu positionieren, die so wichtig ist im Konzept des interkulturellen Lernens, fehlte im Fremdsprachenunterricht der USA.

Die Einbindung von Kultur in den Fremdsprachenunterricht läuft aber Gefahr, gerade durch diese immer wieder erkennbare utilitaristische Haltung, als weitere abprüfbare Fähigkeit (skill) im Lehrplan und in den Zielsetzungen für Fremdsprachenunterricht gesehen zu werden. Noch in den neunziger Jahren warnt Kramsch vor dieser Sichtweise: „Culture in language learning is not an expendable fifth skill, tacked on, so to speak, to the teaching of speaking, listening, reading and writing.“¹⁵⁶ Sie betont, dass in vielen Richtlinien und Empfehlungen der Unterricht von Fremdsprachen in den USA aus der Vermittlung von diesen vier Fertigkeiten plus Kultur besteht.¹⁵⁷

Kramsch rückt in ihren Ausführungen gänzlich von einem rein utilitaristischen Verständnis von Fremdsprachenunterricht ab und vermeidet die Verwendung des Begriffs „skill“. Ihr Konzept von Fremdsprachenunterricht berücksichtigt ganz entscheidend die Idee eines „dritten Orts“:

„I would like to suggest that language teachers focus less on seemingly fixed, stable cultural entities and identities on both sides of national borders, and more on the shifting and emerging third place of the language learners themselves.“¹⁵⁸

Sie leitet dieses Konzept von dem indisch-englischen Philosophen Homi Bhabha ab, der in seinen Arbeiten zu einer kritischen Auseinandersetzung mit Post-Kolonialismus und Multikulturalismus versucht hat, das multikulturelle Denken der achtziger Jahre zu verändern, d.h. die Vorstellungen einer nationalen Kultur, durch das Bewusstmachen der vielen verschiedenen Identitäten wie Rasse, Geschlecht, Kultur oder Klassenzugehörigkeit zu ersetzen, da selbst das multikulturelle Verständnis immer noch geprägt ist von der Vorstellung einer nationalen Identität bzw. durch die immer noch vorhandene Dichotomie von Insider und Outsider bzw. Wir und Ihr. Bhabhas dritter Ort eröffnet nicht nur die Möglichkeit, vorhandene Machtstrukturen einer dominanten Kultur offen zu legen, sondern die Sprecher in einem kulturübergreifenden Dialog können ihre kulturelle Identität jeweils individuell im Kontext bestimmen.¹⁵⁹ Dieses Konzept ist für die Möglichkeit des Aushandelns von Bedeutungen von entscheidender Wichtigkeit.

In anderen durchaus neueren amerikanischen Texten, wie z.B. in dem von Cushner, findet sich der Begriff „skill“ aber immer noch, wenngleich Cushner die eurozentrische Perspektive der vergangenen Tage kritisiert und in seiner Zielsetzung durchaus einen modern Gedanken von Fremdsprachenunterricht erkennbar werden lässt:

„School programs and practice teaching Eurocentric (or any “centric”) experience, heritage, and perspective that exclude the views of others must be transformed, and young people must be helped to develop the knowledge, motivation, and skill to challenge systems characterized by discrimination and oppressio n.“¹⁶⁰

An dieser Zielsetzung wird aber die starke Überlappung des interkulturellen und des multikulturellen Ansatzes deutlich. Das Ziel ist Diskriminierung und Unterdrückung durch den Schulunterricht, besonders den Fremdsprachenunterricht, zu bekämpfen. In den USA geschieht dies im Rahmen einer multikulturellen Konzeption, die eine interkulturelle Komponente aufweist, sich aber nicht nur auf den Fremdsprachenunterricht beschränken lässt.

Die traditionelle Sichtweise des Fremdsprachenunterrichts hat bewirkt, dass kulturelle Kenntnisse („cultural proficiency“), also nicht das bloße Faktenwissen, aufgrund ihrer schwierigen Überprüfbarkeit nur schwer in die Richtlinien des American Council for the Teaching of Foreign Languages eingebunden werden konnten. Mit einem Vergleich dieser Richtlinien mit den Richtlinien für die gymnasiale Oberstufe - stellvertretend wurden hierzu die des Landes Nordrhein-Westfalen herangezogen - beginnt der zweite Teil dieser Arbeit, der sich mit der Übertragbarkeit der amerikanischen Ansätze auf den Fremdsprachenunterricht bzw. den Englischunterricht in Deutschland befasst.

III. Fragen der Übertragbarkeit US-amerikanischer Ansätze auf Deutschland

III.1. Richtlinien in den USA und in Deutschland

Bevor die verschiedenen amerikanischen Ansätze hinsichtlich ihrer Übertragbarkeit auf den Englischunterricht in Deutschland erörtert werden, soll ein kurzer Vergleich gezogen werden zwischen den Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen mit den Standards for Foreign Language Learning, die vom American Council on the Teaching of Foreign Languages erstellt wurden.

Die Richtlinien der Kultusministerien schreiben in Deutschland verbindlich die Ziele und den Lehrplan für die einzelnen Fächer vor. Schulz hat auf das Fehlen solcher verbindlichen Richtlinien in den USA hingewiesen und festgestellt, dass Richtlinien „meistens nicht einmal auf lokaler Ebene“ bestehen.¹⁶¹ Kramsch ist aber bereits 1991 auf die Auswirkungen der bereits im Kapitel II.7 erwähnten President’s Commission on Foreign Language aus dem Jahre 1979 eingegangen und hat die verschiedenen Formulierungen in den „states’ guidelines“ verglichen.¹⁶² Diese sind weiterhin von dem für die USA typischen Utilitarismus geprägt, so finden zwar „different nationalities and ethnic groups“ Erwähnung, aber nur hinsichtlich ihres Beitrags zur amerikanischen Nation und Kultur. Mit einer Reihe von Fragen macht Kramsch die Diskrepanz zwischen pragmatischen und informatorischen Zielen auf der einen Seite und affektiven, wie sie sagt „idealistischen“ Zielen auf der anderen Seite deutlich. Besonders in Frage gestellt wird dabei die immer noch vorhandene Sichtweise von „Amerika als Nabel der Welt“ und der für affektive Lernziele ungeeigneten aber so typischen Beurteilung von der „ACTFL proficiency scale.“¹⁶³ Die von Kramsch kritisierten ACTFL-Richtlinien stammen aus dem Jahr 1986.

1996 hat diese Organisation neue Richtlinien veröffentlicht, die nach eigener Auffassung des erstellenden Gremiums, das sich aus Vertretern von Regierung, Forschung und Repräsentanten der jeweiligen Zusammenschlüsse (associations) von Fremdsprachenlehrern für Französisch, Deutsch und Spanisch und Portugiesisch zusammensetzte, eine grundlegende Änderung im Fremdsprachenunterricht darstellen: „The resulting document represents an unprecedented consensus amo ng educators, business leaders, government, and the community on the definition and role of foreign language instruction in American education.“¹⁶⁴

Die Standards for Foreign Language Learning gliedern sich nun in „the five C’s of foreign language education“¹⁶⁵, d.h. Communication, Cultures, Connections, Comparisons und Communities. Daraus formulieren die Autoren „ the ultimate goal of today’s foreign language classroom“, nämlich „Knowing how, when and why to say what to whom.“¹⁶⁶ Dieser Satz fasst dabei einerseit s die verwendeten sprachlichen Mittel wie Grammatik und Vokabular und anderseits die Fähigkeit die intendierte Botschaft in angemessener Form für Sender und Adressaten zu kommunizieren, zusammen.

Die einzelnen Bereiche erfordern aber noch eine nähere Erläuterung, an die jeweils ein Vergleich zu den deutschen Richtlinien anschließen soll.

1. Communcation: Dieser Bereich ist als einziger in drei, die anderen jeweils nur in zwei weitere Standards unterteilt. Die Studierenden sollen zunächst ganz allgemein Informationen, Meinungen und Gefühle in der Fremdsprache vermitteln können. Standard 1.2 betont das Verstehen und Interpretieren von geschriebener und gesprochener Sprache, Standard 1.3 hingegen umfasst die Präsentation von Informationen, Konzepten und Ideen. Ganz allgemein artikuliert Communication die sprachlichen Fertigkeiten Hören, Lesen, Sprechen und Schreiben, d.h. die Beherrschung von Grammatik, Syntax und Vokabular, so wie der Fremdsprachenunterricht traditionell verstanden wurde.

Das oberste Ziel des Fremdsprachenunterrichts in Deutschland war zunächst die Kommunikationsfähigkeit, also ebenfalls die Beherrschung der Fremdsprache in Wort und Schrift. In den aktuellen Richtlinien findet man dieses Ziel dem „Leitziel: Interkulturelle Handlungsfähigkeit“ untergeordnet, denn dort heißt es:

„Es [das Leitziel Interkulturelle Handlungsfähigkeit] meint zunächst, dass die Schülerinnen und Schüler ein zunehmend differenziertes Repertoire sprachlicher Mittel auf allen Ebenen des Sprachsystems erwerben und diese Kenntnisse in konkreten Situationen einsetzen können.“¹⁶⁷

Diese Kenntnisse allein reichen allerdings noch nicht aus, um die geforderte interkulturelle Handlungsfähigkeit zu erlangen. Auch die ACTFL-Richtlinien gehen in den weiteren Differenzierungen auf die kulturelle Komponente im Fremdsprachenunterricht ein.

2. Cultures: Die beiden Standards fordern ein grundsätzliches Verständnis der Zielkultur und der Art und Weise, wie die Perspektive einer Kultur, d.h. das kulturelle Selbstbild bzw. die kulturelle Ident ität, das Handeln der Mitglieder dieser Kultur beeinflusst. Dieser Einfluss erstreckt sich darüber hinaus auch auf die kulturellen Texte der Zielkultur. Welles erklärt in ihrem Diskussionsbeitrag, dass aus postmoderner Sicht jegliches kulturelle Produkt als Text verstanden wird: „[...] the overall impression of the document is that the framers took advantage of the postmodern propensity to „read“ all sorts of cultural products as texts.“¹⁶⁸ Hierbei handelt es sich in erster Linie um ein rein kognitives Element im Bezug auf das Wissen z.B. über bestimmte kulturelle Sachverhalte, historische Ereignisse, Personen, Traditionen etc., so wie sie früher auch in Deutschland in der reinen Landeskunde im Fremdsprachenunterricht vorkamen.

In den deutschen Richtlinien findet dieses Element ebenfalls nur noch untergeordnete Beachtung:

„Ein der interkulturellen Handlungsfähigkeit verpflichteter Englischunterricht der gymnasialen Oberstufe gibt also authentische Einblicke in die Vielfalt der Lebenswirklichkeiten anglophoner Kultur- und Sprachräume und fördert gezielt die Bereitschaft zur Selbstreflexion.“¹⁶⁹

Das eigentliche Ziel ist also die Selbstreflexion, denn durch den kontrastiven Vergleich der eigenen mit der fremden Kultur sollen die Schüler ihre eigene Position in der Gesellschaft und Kultur bestimmen und kritisch hinterfragen. Dieses Element des Vergleichs findet sich auch in den ACTFL-Richtlinien.

3. Comparisons: Die Studierenden sollen nicht nur den Vergleich zwischen der zu erlernenden Sprache und ihrer Muttersprache (d.h. Englisch) ziehen, sondern auch „the concept of culture through comparisons of the cultures studied and their own“¹⁷⁰ verstehen. Das Verstehen des Konzepts von Kultur meint noch nicht notwendigerweise die kritische Selbstreflexion, Welles jedoch erläutert, dass die formulierten Ziele grundsätzlich erstrebenswert sind, denn „they help students look beyond themselves and back on their own cultures, become conscious of language itself in the knitting together of language and thought, and gain access to new cultural social, and commercial matrices.“¹⁷¹

Ein Rückbezug in diesem Sinne führt also zu kritischer Selbstreflexion, welche neue Wege aufzeigt, ähnlich dem Konzept des „dritten Ortes“, der die Schaffung neuer Formen interkultureller Begegnung (new cultural and social matrices) ermöglicht, an dem Bedeutungen ausgehandelt werden und eine tiefere Einsicht in die fremde wie die eigene Kultur möglich wird.

Die ACTFL-Richtlinien umfassen aber noch zwei weitere wesentliche Aspekte, die auch in den deutschen Richtlinien enthalten sind:

4. Connections: Das Erlernen der Fremdsprache und der damit verbundenen Kulturen eröffnet den Studierenden Sichtweisen, die nur auf dem Wege über die Fremdsprache zu erschließen sind. Diese Erkenntnis und das dadurch erworbene Wissen wirkt sich auch auf andere Disziplinen und Fächer aus und fördert den Lernerfolg in diesen Bereichen. Diese fächerübergreifende Komponente findet sich ebenfalls in den deutschen Richtlinien, welche eine Zusammenarbeit mit anderen Fächern fordern. Dies geschieht ebenfalls, um „so eine mehrperspektivische Betrachtung der Wirklichkeit zu ermöglichen.“¹⁷²

5. Communities: Gefordert wird hier die Anwendung über den schulischen Kontext hinaus. Besonders beabsichtigt man dabei die Befähigung der Lernenden, den Spracherwerb und -gebrauch über die Schule hinaus fortzuführen. Auch die deutschen Richtlinien fordern eine sprachliche Handlungsfähigkeit „innerhalb und außerhalb der Schule.“¹⁷³ Und durch das Erlernen von „Methoden und Techniken des selbständigen und kooperativen Lernens“¹⁷⁴ und die Befähigung, „Sprachlern- und -verwendungserfahrungen systematisch und individuell aufzuarbeiten“¹⁷⁵, können die Schülerinnen und Schüler auch eigenständig mit dem Spracherwerb sowohl in Englisch, als auch in anderen Fremdsprachen fortfahren.

Welles wie auch Lange äußern jedoch zweierlei Bedenken bezüglich der Umsetzbarkeit dieser Richtlinien, denn einerseits gibt es keine rechtliche Handhabe, welche die einzelnen Staaten zu einer Umsetzung dieser Forderungen verpflichtet, andererseits zweifelt besonders Welles aufgrund dieser fehlenden Verpflichtung die Verbreitung der Richtlinien bis auf die Ebene der High Schools an.¹⁷⁶ Sie kritisiert ebenfalls eine nicht ausreichende Schwerpunktsetzung auf die Literatur, worin sie eine Gefahr für einen Erfolg an der Universität sieht:

„While I believe that the study of foreign languages is not just for literature any more, I find it distressing that literary works are not more central to the Standards, at least as vehicles for teaching much of the culture and discourse underscored in the document. [...] Thus, college teachers may reasonably ask: ‘Does a Standards-based education prepare students for college- level work?’ How well can students who have been through a curriculum based on communication that emphasizes oral proficiency, contemporary culture, and a capacity to function in everyday life perform in college courses?”¹⁷⁷

Der Schwerpunkt auf der Kommunikationsfähigkeit wird sicherlich dazu führen, dass besser vorbereitete Studierende an die Universitäten und Colleges kommen, dieses erachtet Welles allerdings als problematisch für die Studierenden, die - wie in den USA bisher üblich - nur ein oder zwei Jahre eine Fremdsprache erlernen.

Diese Kritik scheint allerdings fragwürdig, denn der bisherige Fremdsprachenunterricht erfüllte nach ein bis zwei Jahren auch nicht das Ziel der Erreichung einer sprachlichen Kompetenz, welche die Zuhilfenahme fremdsprachlicher Quellen im Rahmen des Studiums möglich gemacht hätte. Die Ergebnisse des Fremdsprachenunterrichts waren so unbefriedigend, wie die vielfache Kritik daran gezeigt hat, dass mit den aktuellen Standards keine Verschlechterung eintreten kann.

Trotz der von Welles kritisierten Schwerpunktsetzung auf die Kommunikationsfähigkeit, die auch in den aktuellen Richtlinien in Deutschland der interkulturellen Handlungsfähigkeit gewichen ist, entsprechen die ACTFL-Standards weitgehend dem aktuellen Stand der Forschung was die Berücksichtigung von Kultur im Fremdsprachenunterricht angeht. Die Parallelen in den Richtlinien geben nun Anlass, die Übertragbarkeit genauer zu untersuchen, was in den folgenden Kapiteln erfolgen soll.

III.2. Immersionsprogramme in Deutschland

Auf die Frage nach der Übertragbarkeit der nordamerikanischen Ansätze der bilingualen Erziehung und des Immersionsunterrichts sind sowohl Pauels wie auch Vollmer eingegangen, denn „Nordamerika ist nicht Europa.“¹⁷⁸ Zunächst gibt es kein „allgemeingültiges, auf jede beliebige Situation anwendbares Modell zweisprachiger Erziehung“,¹⁷⁹ was eine Übertragbarkeit in gleicher Form wie in den USA und Kanada ausschließt. Der Grund dafür liegt in den unterschiedlichen soziokulturellen Voraussetzungen, die auch entsprechend andere Zielsetzungen und Methoden fordern. Es kommt u.a. auf die Unterscheidung der Lernergruppen an, nämlich ob es sich dabei um Mehrheiten- oder Minderheitenschüler handelt, oder die Frage nach dem Status der zu erlernenden Sprache, die wie Englisch, Französisch oder Deutsch gleichrangig sein können, oder sich aber - im Sinne der „immersion in a language of power“ - zueinander wie Mehrheits- und Minderheitssprache verhalten. Letzteres trifft besonders für die Sprachen von Einwanderungsgruppen zu. Wie Vollmer weiter schreibt, hat „die Bezugnahme auf ausländische Erfahrungen [...] dabei nur orientierende oder differenzierende Funktion.“¹⁸⁰

Weller kritisiert die seiner Ansicht nach falschen Bemühungen US-amerikanische und kanadische Immersionsprogramme zu übertragen, da es sich bei der Bundesrepublik nicht um ein mehrsprachiges Land handelt und demzufolge die Konzepte anders aussehen müssen.¹⁸¹ Auch Vollmer stellt die kritische Frage, ob es sich in Deutschland nicht um „künstlichen oder aufgesetzten Bilingualismus“¹⁸² handelt und kommt zu dem Ergebnis, dass bilingualer Unterricht „nicht nur dort sinnvoll ist, wo Schüler unterrichtet werden, die sprachlich unter den Bedingungen des natürlichen oder endogenen Bilingualismus leben.“¹⁸³ Zu Recht bemerkt er aber auch, dass es für den Erfolg von bilingualen Ansätzen im Sinne der Immersion noch erheblichen Bedarf an der Entwicklung geeigneter Materialien für derartige Programme gibt. Auch die angehenden Lehrer und Lehrerinnen müssen in ihrer Ausbildung auf die hohen Anforderungen vorbereitet werden. Dementsprechend „zieht der bilinguale Unterricht offenbar ein hochqualifiziertes und reformfreudiges, aber auch hochgradig idealistisches Potential unter den Lehrern an.“¹⁸⁴ Diese hohen Anforderungen dürfen aber nicht dazu führen, dass man dem bilingualen Unterricht in Deutschland keine Chance gibt und die bereits in dem meisten Bundesländern bestehenden Programme nicht entsprechend fördert.

Bludau beschreibt ein Konzept, das sich in fast allen Bundesländern einheitlich herauskristallisiert hat und den bilingualen Sachunterricht betrifft, und welches zunächst ein höheres Stundendeputat voraussetzt. Man beginnt mit einer Verstärkung des Fremdsprachenunterrichts der ersten Fremdsprache in den Jahrgangsstufen 5 und 6, um die Basis für den bilingualen Sachunterricht zu schaffen, dessen Inhalte angemessen in der Fremdsprache vermittelt werden sollen. Ab der Jahrgangsstufe 7 wird dann der Sachunterricht einzelner Fächer, meistens Geographie oder politische Bildung, in der Fremdsprache unterrichtet. Die notwendige Erhöhung der Stundenzahl der betroffenen Fächer und der Fremdsprache ist mitunter schwierig, und ein „großzügigere Ausstattung der bilingualen Züge mit zusätzlichen Wochenstunden wäre wünschenswert.“¹⁸⁵

Der bilinguale Begegnungsunterricht stellt sich problematischer dar. Er wird als Vorstufe zum bilingualen Sachunterricht angesehen und beginnt bereits in der Primarstufe. Wie Bludau aber bemerkt, lassen die unterschiedlichen didaktischen und schulorganisatorischen Rahmenbedingungen in den einzelnen Bundesländern Vieles in der Schwebe“, weshalb kein einheitliches Bild gezeichnet werden kann. In der zweisprachigen Alphabetisierung sieht er eines von vielen zu lösenden Problemen für diesen Bereich.¹⁸⁶

Wie bereits im Kapitel II.6.2 geschildert bieten die sog. „two-way- immersion“- Programme der USA einige Vorteile, allen voran die Möglichkeit aller Lernenden, die Fremdsprache in authentischem Kontext mit Muttersprachlern zu verwenden. Diese Möglichkeit bietet sich zwar in Deutschland für Englisch als Fremdsprache nicht, da es keine Muttersprachler für die Immersionssprache gibt. Die beschriebenen Untersuchungen haben gezeigt, dass mit Immersionsprogrammen größere Fremdsprachenkompetenz erreicht werden kann. Das ist aber nicht das einzige Ziel, sondern die interkulturelle Komponente spielt im Fremdsprachenunterricht eine genauso große Rolle. Im Rahmen der Diskussion von Immersionsprogrammen für Deutschland schreibt Vollmer, dass der Fremdsprachenunterricht „uns [Lehrer] wie die Schüler in seiner praktischen Relevanz, in den internationalen Kontakt-, Handlungs- und Austauschperspektiven wie in seiner täglichen kommunikativen Ausgestaltung beflügeln.“¹⁸⁷ Sowohl Lehrer als auch Schüler profitieren von Fremdsprachenunterricht, aber nicht nur in sprachlicher Hinsicht. Der Fremdsprachenunterricht, besonders in seiner bilingualen Form, sollte ursprünglich „dem besseren Verständnis der Nachbar- und Partnerkultur, der Überwindung nationaler Vorbehalte und überkommener Feindbilder“¹⁸⁸ dienen. Es bedarf aber keiner direkten Bezugskultur, denn „das Schwergewicht [liegt] nunmehr auf der Vermittlung quasi-muttersprachlicher Ausdrucksfähigkeit in beliebigen Handlungssituationen “, und Englisch nimmt dabei die Rolle als lingua franca ein.¹⁸⁹

Immersionsunterricht erfüllt die so wichtige und berechtigte Forderung nach Inhalts- und Handlungsorientierung in besonderem Maße, denn hier wird die Fremdsprache nicht in künstlicher Umgebung verwendet, sondern zur tatsächlichen und äußerst relevanten Kommunikation und zur Vermittlung von Inhalten. Und mit der Handlungsorientierung ist ganz wesentlich die Einbeziehung der Kultur in den Unterricht verknüpft. Der bilinguale Sachunterricht sieht sich in der Tradition der interkulturellen Erziehung, da auch er den Bezug verschiedenen Kulturen aufeinander in den Mittelpunkt stellt. Unter diesem Gesichtspunkt ha t Wolfgang Hallet ein didaktisches Modell für den bilingualen Sachunterricht bzw. den Immersionsunterricht entwickelt.

Hallet kritisiert zunächst das inzwischen überholte Konzept des Fremdsprachenunterricht, der nur den Erwerb kommunikativer Fähigkeiten und Fertigkeiten ohne kulturelle Bezugnahme zum Ziel hat. Der interkulturelle Ansatz bezieht nun stärker die Zielkultur und die Kultur der Lernenden mit ein. Er nennt dieses Modell „the bilingual triangle“, da er drei Bereiche ausmacht, welche die Ziele, Inhalte und Gegenstände des bilingualen Sachfachunterrichts bestimmen:

1. Phänomene und Sachverhalte der eigensprachlichen Kultur und Gesellschaft
2. Phänomene und Sachverhalte der zielsprachlichen Kulturen und Gesellschaften
3. kulturunabhängige, kulturübergreifende, globale und universale Phänomene und Sachverhalte.¹⁹⁰

Hier wirken Sachunterricht und Fremdsprachenunterricht eng zusammen, denn die im Fremdsprachenunterricht erlernten Techniken und Strategien zur Aushandlung von Bedeutung und der dort so wesentliche Rückbezug auf die eigene Kultur - verbunden mit einer kritischen Sichtweise - werden im bilingualen Sachunterricht in konkreter Weise angewandt. Die Kommunikationsfähigkeit unter Berücksichtigung der eigenen wie der fremden Kultur im Alltagsleben „muss auf eine wissenschaftlich fundierte und fachlich angemessene Kommunikationsfähigkeit auch auf diesem dritten Gebiet - der Wirtschaft und der Politik, der Forschung und der Wissenschaft, der Medien sowie der Großorganisationen (Europäische Union, Vereinte Nationen usw.) in Europa und der Welt - zielen.“¹⁹¹

Wenn die Konzepte für Immersionsunterricht an die deutschen Verhältnisse angepasst, entsprechende Lehr- und Lernmaterialen entwickelt und nicht zuletzt in der Lehrerausbildung die hohen Ansprüche an das Lehrpersona l berücksichtigt werden, können Immersionsprogramme auch in Deutschland einen wesentlichen Beitrag zur sprachlichen und interkulturellen Kompetenz der Schüler leisten. Nicht nur wird die Zahl der Stunden, in denen die Schüler sich mit der Fremdsprache auseinandersetzen signifikant höher, sondern viel wichtiger ist das Erlernen der Fremdsprache in authentischen Kontexten. Die Schüler erlernen so, sich in Alltagssituationen zurecht zu finden und erlangen die für das Leben in einer modernen und multikulturellen Welt notwendige interkulturelle Kompetenz, aber darüber hinaus werden sie besser darauf vorbereitet, auch in fachlichen Zusammenhängen adäquat zu kommunizieren, was nicht zuletzt auch in Studium und Beruf eine wichtige Qualifikation ist.

III.3. Interkultureller und multikultureller Fremdsprachenunterricht

III.3.1. Parallelen und Unterschiede zwischen den USA und der BRD

Wie ich in Kapitel III.1 gezeigt habe, gibt es zwischen Zielsetzungen der „National Standards for Foreign Language Learning“ für den Fremdsprachenunterricht in den USA und der Bundesrepublik einige Parallelen. Byram differenziert zunächst drei typische Gesprächssituationen, in denen Menschen von ihren Fremdsprachenkenntnissen in Englisch Gebrauch machen: (a) native-speaker und non-native-speaker aus verschiedenen Ländern; (b) native-speaker und non-native- speaker aus demselben Land; und (c) zwei non- native-speaker. Die Autoren der „National Standards“ berücksichtigten die Erfahrungen, dass zum einen ein verhältnismäßig hoher Prozentsatz der US-Bürger nicht ins Ausland reist und zum anderen die Rolle von Englisch als international dominierende Verkehrssprache dazu führt, dass viele Amerikaner das Erlernen einer Fremdsprache als obsolet erachten. Darin sieht Bryam einen Hauptgrund, warum die „National Standards“ einen Schwerpunkt auf den Erwerb von interkultureller Kompetenz legen:

„In these circumstances, it is particularly important that learning focused on a language which may never be used outside school - such as German or Russian - should give a high priority to the acquisition of skills, attitudes, and knowledge which are transferable to situations both within and beyond national frontiers where cultural awareness and sensitivity is required.“¹⁹²

Er sieht in der gegenwärtigen Entwicklung in Europa, d.h. dem europäischen Integrationsprozess, keine Garantie für eine grundsätzliche Bereitschaft der Europäer, weitere Fremdsprachen zu lernen oder die erlernten auch zu verwenden. Das gibt der amerikanischen Position eine nicht zu vernachlässigende Bedeutung für auch Europa.

Eine weitere Gemeinsamkeit zwischen Deutschland, Europa und den USA bilden die auf beiden Seiten des Atlantiks existierenden Gesellschaften, die sich ohne Zweifel multikulturell zusammensetzen. Dabei ist es unerheblich, ob man „multikulturell“ im engeren Sinne meint, also darunter die Koexistenz verschiedener Rassen und ethnischer Minderheiten versteht, oder im weiteren Sinne und damit auch soziale Randgruppen berücksichtigt. Vollmer macht aber zu Recht auf den wesentlichen Unterschied zwischen Nordamerika und der Bundesrepublik aufmerksam, denn

„während in der Bundesrepublik die meisten Arbeitsmigranten noch in der zweiten und dritten Generation “Ausländer” bleiben, gehören die Einwanderer in den USA und Kanada schon nach kurzer Zeit formal als vollwertige, zumindest als wahlberechtigte Mitglieder der Gesellschaft “dazu” (was in seiner realen Bedeutung allerdings zu hinterfragen ist).“¹⁹³

Daraus resultiert für Vollmer im Gegensatz zu den USA eine wesentliche Verunsicherung der Angehörigen von Minderheiten in Deutschland, aber auch in Europa, da sie vielfach nicht willkommen und demzufolge häufig Angriffen ausgesetzt sind. Eine Hauptursache liegt darin, dass „Vielfalt und Unterschiedlichkeit von “Kulturen” [...] als Werte nicht positiv besetzt sind.“¹⁹⁴

Vollmer warnt aber auch vor der unreflektierten Übernahme eines nordamerikanischen Konzepts von Multikulturalismus, denn er stellt die Frage, ob „dieser Multikulturalismus reines Produkt von Ideologie, von interessenorientierter Verschleierung reale r Machtverhältnisse oder Ausdruck eines wahrhaft pluralistischen Denkens ist.“¹⁹⁵ Die Fragestellung, inwieweit z.B. auch durch die beschriebenen ESL- Kurse und „Basic writing“-Kurse die Akkulturation im Sinne einer vollständigen Assimilation und damit auch eine Machterhaltung in den USA beabsichtigt wird, habe ich bereits im Kapitel II.5 angerissen. Die Entwicklung einer „Critical Pedagogy“, zu der auch die Werke Paulo Freires zählen, hält auch Vollmer für wichtig, denn ihr entstammen „wichtige Impulse, die den weitgehend (immer noch) am Akkomodationsmodell orientierten Diskurs in Kontinentaleuropa in Frage stellen und ablösen könnten.“¹⁹⁶ Das Ziel ist dabei nicht nur „die Überwindung von Ethnozentrismus, von Vorurteilen und von monokulturellem Denken und Handeln aufseiten der Mehrheit“ und das „friedliche Zusammenleben“ sowie ein „verstärkter rechtlicher Schutz der angefeindeten und angegriffenen Fremden“, sondern „es geht viel elementarer um die Verschiebung des Blicks auf die „Inländer“ selbst und deren Befähigung zum Umgang mit der (dauerhaften) Anwesenheit von zugewanderten Minoritäten ausländischer Nationalität und Herkunft.“¹⁹⁷ Schließlich sollten wir mit interkultureller Erziehung nicht nur die kulturelle Bereicherung bezwecken, sondern interkulturelle Erziehung als „notwendigen Bestandteil zur Gewinnung eines globaleren Verständnisses unserer sozialen Realität“¹⁹⁸ verstehen.

In der Debatte um multikulturelle Gesellschaft und die Rolle von Minderheiten darin haben die klassischen Einwanderungsländer USA und Kanada einen erheblichen Vorsprung. Und von der anfänglichen Bereicherungsdoktrin, wie Vollmer sie nennt, beginnt man sich in den USA zunehmend zu entfernen. Für die Übertragbarkeit der nordamerikanischen Ansätze ist es wesentlich, diesen „ Paradigmenwechsel “ zu erkennen, bei dem „eine Verschiebung von der Mehrheitsperspektive zum Minderheitendiskurs “ stattfindet.¹⁹⁹

Aber abgesehen von der allmählichen Distanzierung von dem Bereicherungsparadigma, der Auffassung von Minderheiten als bloße Bereicherung im Klassenraum wie auch der Gesellschaft als Ganzes, gibt es eine wesentliche Zielsetzung, die auch für den Fremdsprachenunterricht in Deutschland wichtig ist. Die von Glazer beschriebene Sichtweise, Multikulturalismus schaffe ein besseres Amerika²⁰⁰, lässt sich sicherlich vor dem Hintergrund auch auf Deutschland und Europa übertragen, dass dadurch Rassismus und Diskriminierung abgebaut und bekämpft werden können und müssen. Dabei gilt es immer zu berücksichtigen, dass Multikulturalismus die einzelnen Gruppierungen eine r Gesellschaft verbinden, nicht voneinander abgrenzen will. Bennett hat gezeigt, dass Multikulturalismus und multikulturelle Erziehung mit ihrem Streben nach Gleichheit auf demokratischen Wertvorstellungen beruht:

„Finally, equity is not only a matter of bettering our country’s educational system. It is required if we value this nation’s democratic ideals: basic human rights, social justice, respect for alternative life choices, and equal opportunity for all.“²⁰¹

Und sie formuliert das Ziel von multikultureller Erziehung in einer Form, die auch für Deutschland Gültigkeit haben muss:

„Its [multicultural education’s] aim is to reduce the ignorance that breeds racism and to develop the understanding and actions people need to become antiracist, multicultural education can help overcome barriers to achieving our ideals. […] Multicultural classrooms nurture freedom of expression, the search for truth, and fair- minded critical thinking, but they are not value free.“²⁰²

Darauf bezieht sich auch Cushner, wenn er darauf hinweist, dass Toleranz zwar im Idealfall das Ergebnis von interkultureller bzw. multikultureller Erziehung ist, dass es aber Situationen gibt, wo gewisse Toleranzgrenzen überschritten werden und Toleranz unangebracht ist.²⁰³ Das Entwickeln eines Gespürs, wann eine Handlung oder Aussage tolerierbar ist und wann nicht, ist sicherlich sehr schwierig, denn oft handelt es sich dabei um eine Gratwanderung, dennoch sollten die Schüler und Schülerinnen zu dieser so notwendigen „critical consciousness“ erzogen werden.

III.3.2. Prozess- und Handlungsorientierung im ganzheitlichen multikulturellen Fremdsprachenunterricht

Wie ich ebenfalls in Kapitel II.4.2 gezeigt habe, ist die Erlangung einer interkulturellen Kompetenz ein Teilziel von multikultureller Erziehung. Eine multikulturelle Persönlichkeit hat es zu interkultureller Kompetenz gebracht, d.h. in einer wahrhaft multikulturellen Gesellschaft ist auch jeder einzelne in seiner Haltung multikulturell und dadurch in der Lage, über kulturelle Grenzen hinweg zu kommunizieren. In diesem Sinne sehen Gudykunst und Kim multikulturelle Erziehung als Prozess, eine Eigenschaft, die auch im deutschen Verständnis von interkulturellem Lernen vorgefunden wird.

Nünning und Nünning haben zehn Leitkonzepte entwickelt, die sie für den Kulturunterricht als wesentlich erachten.²⁰⁴ Dabei gehen sie u.a. auf die enge Verknüpfung von Lernerzentrierung und Prozessorientierung ein, denn sie sind der Ansicht, „dass Verstehen einer fremden Kultur sich nicht im einmaligen Erwerb von Faktenwissen erschöpft, sondern dass es sich um einen nicht abschließbaren Lernprozess handelt.“²⁰⁵ Interkultureller Unterricht muss also darauf ausgerichtet sein, „transferierbare Problemlösungsstrategien“ zu vermitteln, denn die Fähigkeit zum lebenslangen Lernen und kontinuierlicher Weiterbildung [ist eine] entscheidende Schlüsselqualifikation.“²⁰⁶ Auch Buttjes versteht unter Kulturkompetenz einen Prozess, „in dem neues Wissen und neue kulturelle Deutungen in vorhandene eigenkulturelle Erfahrungen und Konzepte einbezogen werden. Daraus ergibt sich eine Veränderung der eigenen Kultur eher als eine Aneignung der fremden Kultur.“²⁰⁷

Das Leitkonzept der Prozessorientierung führt für die Autoren zu einem weiteren Konzept: der Handlungsorientierung. Die Richtlinien des Landes NordrheinWestfalen fordern interkulturelle Handlungsfähigkeit als Leitziel des Englischunterrichts und setzen damit die Forderung nach handlungsorientiertem Fremdsprachenunterricht um:

„Interkulturelle Handlungsfähigkeit ist daher Leitziel des modernen Fremdsprachenunterrichts. Es meint zunächst, dass die Schülerinnen und Schüler ein zunehmend differenziertes Repertoire sprachlicher Mittel auf allen Ebenen des Sprachsystem erwerben und diese Kenntnisse in konkreten Situationen einsetzen können. Handlungsfähig bedeutet in diesem Zusammenhang, dass junge Menschen sich sprachliche Mittel und kommunikative Fertigkeiten in der englischen Sprache mit dem Ziel aneignen, damit solche Aufgaben und Anforderungen zu bewältigen, die sich in der Lebenswirklichkeit komplex und konk ret stellen.“²⁰⁸

Diese Handlungsorientierung berücksichtigt, so schreiben Nünning und Nünning, „dass das Verstehen fremder Kulturen kein rein intellektueller Prozess ist, sondern aus einem Bündel an kognitiven und affektiven Fähigkeiten besteht.“²⁰⁹

Handlungsorientierung und Interkulturalität können also nicht getrennt voneinander behandelt werden, da sie sich gegenseitig beeinflussen. Im Mittelpunkt steht das Fremdverstehen als Dialog: „Wir lernen Fremdsprachen, um mit dem anderen in einen Dialog zu treten und ihn dadurch verstehen zu können. Wäre Fremdverstehen nur Einfühlung und Projektion, könnte man sich das Fremdsprachenlernen sparen.“²¹⁰ Empathiefähigkeit und die Bereitschaft zum Perspektivenwechsel sind also nicht nur Grundvoraussetzungen für das Fremdsprachenlernen, sondern auch Hauptbestandteil des interkulturellen Lernprozesses.

Dabei steht das von Meyer konzipierte „negotiating of meaning“ im Mittelpunkt, denn im Rahmen des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts lernen die Schüler, dass es beim Dialog mit anderen in einer Fremdsprache auf das immer neue Aushandeln von Bedeutung ankommt.²¹¹ Bei diesem Aushandelns spielen auch die kulturellen Identitäten eine wichtige Rolle und werden jedes Mal aufs Neue bestimmt. Ich selber habe diese Erfahrung - damals noch unbewusst - während eines Studienaufenthalts in den USA gemacht, als es in den Unterhaltungen mit anderen Studenten jedes Mal darauf ankam, ob ich aus der Perspektive eines Deutschen oder eines Europäers mit einem Amerikaner gesprochen habe, als Deutscher mit anderen Europäern oder als Deutscher oder Europäer mit Asiaten und Afrikanern. Entsprechend dem nicht unwesentlich durch unsere kulturellen Herkünfte bestimmten Kontext, wurden Äußerungen - besonders bei Diskussionen um Politik und Geschichte - sehr verschieden aufgenommen.

An diesem Beispiel wird deutlich, dass sprachliche Kompetenz alleine nicht ausreicht und dass ein handlungsorientierter Fremdsprachenunterricht im Sinne von Meyers „negotiating of meaning“ als ganzheitlich angesehen werden kann. Diese Auffassung wird auch durch die Richtlinien und die Formulierung einer fächerübergreifenden Konzeption des Lernens unterstützt.

Ganzheitlich kann auch das amerikanische Konzept von multikultureller Erziehung angesehen werden, nicht nur durch die bereits erörterte Parallele der Auffassung eines kontinuierlichen Lernprozesses, sondern auch durch die Berücksichtigung verschiedener Lebensbereiche, die - wie in den nordrhein- westfälischen Richtlinien gefordert - weit über den Fremdsprachenunterricht hina usgehen.

Die nach Hallet „offensichtlichste und rasanteste Veränderung der jüngsten Zeit ist die Globalisierung aller gesellschaftlichen, politischen, ökonomischen und ökologischen Prozesse, sowie die weltweite Vernetzung aller Kommunikation.“²¹² Er macht damit deutlich, dass es im Fremdsprachenunterricht nicht nur um gesellschaftliche Aspekte bzw. die sozio-kulturelle Bedeutung von Fremdsprachenlernen gehen kann, sondern dass jeder Einzelne auch bei einer immer rasanter fortschreitenden Globalisierung mehr Verantwortung übernehmen muss. Bach formuliert ganz allgemein:

„Die [bei interkultureller Erziehung] angesprochenen Aufgaben können vor der eigenen Haustür liegen, angefangen bei Fragen der multikulturellen Veränderung im eigenen Land, können Probleme der Eurokulturalität aufgreifen oder global issues betreffen.“²¹³

Diese global issues sind ein wichtiger Aspekt der amerikanischen Konzeption, was Bennett in Verbindung mit den von ihr definierten Grundwerten multikultureller Erziehung „Reverence for the eath“ und „awareness of the state of the planet and global dynamics“ nennt.²¹⁴ Auch Cushner stellt dazu fest „also Bennett attempt[s] to place an integrated conception of multicultural education firmly in a global context.“²¹⁵ In der Erziehung zu einer globalen Verantwortung eines jeden Einzelnen liegt ein weiterer Vorteil der ganzheitlichen multikulturellen Erziehung.

Auch Thürmann sieht darin eine für den interkulturellen Unterricht wichtige Ebene, auf der

„Einsichten und Erkenntnisse in kommunikatives Handeln umgesetzt [wird]. [...] - Auf der Ebene von zukunftsbedeutsamen Themen, Inhalten und Problemen von globaler Relevanz (z.B. Ökologie, Friedenssicherung, Verteilung von Ressourcen, gesellschaftliche Rollen der Geschlechter, europäische Integration, technologischer Wandel, Wanderungsbewegungen).“²¹⁶

Hier wird auch die Bedeutung interkulturellen bzw. multikulturellen Lernens nicht nur aus allgemein globaler Sicht deutlich, sondern im Besonderen auch für Europa in einer Zeit, in der Migration ein wesentlicher Faktor für die Entwicklung der Gesellschaft und damit auch für den Fremdsprachenunterricht ist.

III.3.3. Das Eigene und das Fremde in multikultureller Perspektive

Aus der Erkenntnis, dass unsere Gesellschaft ebenso wie die der meisten Länder der Welt einen zunehmend multikulturellen Charakter hat, ergeben sich Aspekte, die auch im Fremdsprachenunterricht eine wesentliche Rolle spielen. Thürmann hat den nordrhein-westfälischen Modellversuch LERNEN FÜR EUROPA unter dem Blickwinkel der interkulturellen Erziehung erörtert.²¹⁷ Das Ziel dieses Projekts ist es, „junge Menschen auf eine mehrsprachige und multikulturelle europäische Zukunft“ vorzubereiten.²¹⁸ Indem er interkulturelles Lernen aber nicht ausschließlich als Teil des Fremdsprachenunterrichts sieht, sondern auf die fächerübergreifende Zielsetzung eingeht, entspricht interkulturelles Lernen zu weiten Teilen dem amerikanischem Konzept. Thürmann bestimmt drei von interkulturellem Lernen umfasste Elemente, die gleichbedeutend mit multikulturellem Lernen sind:

(1) Interkulturelles Lernen als soziales Lernen: verständnisvoller, nichtdiskriminierender Umgang miteinander, gegenseitige kulturelle Bereicherung [...].
(2) Interkulturelles Lernen als politisches Lernen: Vorbereitung auf eine multikulturelle Gesellschaft als Variante der pluralen Gesellschaft; Gebot der habituellen und institutionellen Toleranz; Einüben in Form vernünftiger Konfliktregelung; Auseinandersetzung mit der Bildung ethnischer Klassen und Kasten; interkulturelles Lernen als Friedenserziehung.
(3) Interkulturelles Lernen als Förderpädagogik: Förderung der Minoritätsangehörigen bis zur Chancengleichheit, Stabilisierung der Identität in der kulturell-ethnischen Minoritätslage, Förderung der Mehrsprachigkeit, individuell und institutionell.²¹⁹

Im ersten Punkt liegt der Schwerpunkt auf der Erziehung zu einer nicht- diskriminierenden und antirassistischen Haltung, die auch in den USA mit durch multikulturelle Erziehung angestrebt wird. Allerdings ist Vollmer im Zusammenhang mit Minderheiten und multikultureller Gesellschaft bereits auf das nicht mehr zeitgemäße Bereicherungsparadigma eingegangen, denn es betrachtet Minderheiten aus der Perspektive der Majorität und der dominanten Kultur. Multikulturelle Erziehung zielt aber auf den Abbau solcher Machtstrukturen und versucht daher eher, Minoritäten aus ihrer eigenen Perspektive zu betrachten. Hier liegt ein Vorteil gegenüber dem interkulturellen Konzept. Dies bestätigt auch Cushner: „We must continue to teach about others from their perspective, thus transmitting the knowledge that the group itself deems important.“²²⁰

Die Vorbereitung auf ein Leben in einer multikulturellen Gesellschaft ist für das Bestehen in der Welt des 21. Jahrhunderts von größter Wichtigkeit und muss daher in der Schule, dort aber nicht nur im Fremdsprachenunterricht verfolgt werden. Friedenserziehung kann sich nicht nur auf den Fremdsprachenunterricht beziehen, daher ist eine fächerübergreifende Berücksichtigung essentiell für das Erreichen dieses Ziels. Hierbei kommt es auf den Erwerb der sog. „social action skills“, also u.a. Konfliktregelungsstrategien und -techniken an. Auch darin ist Cushner der gleichen Ansicht und sieht ein wichtiges Ziel für die Zukunft:

„Young people today must be equipped not only with an awareness and knowledge of cultural diversity, but with the skills and abilities to interact more effectively across cultural boundaries and to collaborate with others in the solutions to common, local, regional, national, and international problems.“²²¹

In der Betrachtung von interkultureller Erziehung als Förderpädagogik liegt eine weitere Parallele zum multikulturellen Ansatz der USA. Besonders mit den neueren Konzepten des „culturally responsive teaching“ rückt der Aspekt der gezielten Förderung von Minderheiten in den Mittelpunkt. Aber auch im bisherigen multikulturellen Unterricht ist das Streben nach Chancengerechtigkeit ein etabliertes und unumstrittenes Ziel. Die Verwendung des Begriffs „Chancengleichheit“ ist häufig problematisch, da vielfach argumentiert wird, wahre Chancengleichheit könne es nicht geben, weshalb der Begriff der „Chancengerechtigkeit“ bevorzugt wird.

Thürmann diskutiert darüber hinaus die Gültigkeit des von ihm sog. bikulturellen Paradigmas, denn er bezweifelt, dass „nationale Kulturen sich als Ausgangs- und Zielgröße landeskundlichen Lernens“ für den Fremdsprachenunterricht überhaupt eignen.²²² Das begründet er mit der Tatsache, dass z.B. die Eigenschaft, die gleiche Staatsangehörigkeit zu besitzen in vielen Fällen - besonders in Migrationsgesellschaften - trotzdem keine oder nur geringe kulturelle Gemeinsamkeiten mit sich bringt; die Kategorisierung, z.B. „türkisch“ ist problematisch, weil die Lebenswirklichkeit eines Türken in der Bundesrepublik sich wesentlich von der eines Türken in der Türkei oder gar eines Kurden mit türkischem Pass unterscheidet. Daher verliert die Kategorisierung an Bedeutung und muss zumindest differenziert gesehen werden. Wie ich bereits an anderer Stelle erläutert habe, werden im fremdsprachlichen Dialog nicht nur Bedeutungen ausgehandelt, sondern auch kulturelle Identitäten immer wieder neu bestimmt. Kultur selber kann daher auch immer teilweise als Prozess aufgefasst werden.

„Kultur determiniert nicht das Handeln der Menschen“, schreibt Bredella, „sondern schafft für sie nur einen Raum in dem sie handeln.“²²³ Des Weiteren kommt er für den interkulturellen Unterricht zu folgender Erkenntnis: „Kultur ist daher Handeln und Aushandeln, und das gilt auch für das interkulturelle Lernen. Es ist nicht bloße Wissensaneignung, sondern Handeln mit Hilfe dieses Wissens, wobei dieses Wissen immer begrenzt und unvollständig ist.“²²⁴ Auch daran wird noch einmal der prozesshafte Charakter des interkulturellen Lernens deutlich: es kann nicht enden, weil auch Kultur keine endlich zu ergründende Determinante für das Handeln und Aushandeln ist, sondern sich in einem konstanten Veränderungsprozess befindet. Hier wird ebenfalls noch einmal die Bedeutung von Kramschs Aussage „The notion: one native speaker, one language, one national culture is, of course, a fallacy“²²⁵ deutlich.

Die Absicht des Fremdsprachenunterrichts, die Unterschiede zwischen dem Eigenen und dem Fremden in kultureller Hinsicht zu erkennen, soll daher durchaus zu einer neuen Bestimmung der eigenen kulturellen Identität der Lernenden führen, ohne aber dadur ch, wie Meyer sagt, die Aufgabe der eigenen Identität zur Folge zu haben.²²⁶

Dementsprechend kommt Bredella zu folgendem Schluss: Nach meiner Auffassung sollte der Fremdsprachenunterricht Schülern nicht vorschreiben, dass die Begegnung mit der fremden Kultur zur Abgrenzung der eigenen von der fremden Kultur führen solle. [...] Dann kann es nicht nur darum gehen, dass wir Andere auf ihre unaufhebbare Andersheit festlegen, sondern ihnen Raum geben für neue Bestimmungen des Eigenen und des Fremden.“²²⁷

Hu geht in ihrer Arbeit „ Identität und Fremdsprachenunterricht in Migrationsgesellschaften“ auf die schwierige Bestimmung des Fremden und des Eigenen in multikulturellen Gesellschaften ein. In einer multikulturellen Gesellschaft ist dies nicht mehr ohne weiteres möglich:

„Festzustellen ist: Während bei dem Thema Handlungs- und Schülerorientierung mit Identität Bezug auf die biographische Situation und Lebensbedeutsamkeit genommen wird, steht bei der Verwendung des Identitätsbegriffs im Kontext Landeskunde/Interkulturelles Lernen vor allem der Aspekt der Abgrenzung im Vordergrund. Insbesondere durch die zugrundegelegte Dichotomie eigen vs. Fremd, Eigenkultur vs. Fremdkultur, wird Identität hier im Sinne von kultureller oder ethnischer Identität gesehen.“²²⁸

Die Schwierigkeit dieser Dichotomie besteht nun darin, dass die Schulklassen heutzutage nicht ausschließlich aus einsprachigen Kindern bestehen, wodurch der Fremdsprachenunterricht sich von seinem bikulturellen Paradigma trennen muss, d.h. nicht nur die Lebenswirklichkeiten der deutschen Schülerinnen und Schüler, sondern auch die der nicht-deutschen müssen berücksichtigt und thematisiert werden.²²⁹

Für den multikulturellen Unterricht ergibt sich darüber hinaus das Problem, dass er einerseits der Forderung nach Gleichheit nachkommen und die Lernenden dazu erziehen soll, dass alle Kulturen, kulturellen Gruppen wie auch jeder einzelne grundsätzlich gleich zu behandeln sind, andererseits aber auch die besondere Berücksichtigung der individuellen Lebenswirklichkeiten und Umstände der Schülerinnen und Schüler für einen Lernerfolg notwendig ist. Daraus ergibt sich für Hu:

„Solange die politischen Fragen um Einwanderung, um das Staatsbürgerschaftsrecht, die Bedeutung von Integration etc. noch so wenig geklärt sind, solange wird man auch im didaktischen und fremdsprachendidaktischen Umgang mit sprachlicher und kultureller Heterogenität keine wirklich befriedigende Lösung finden.“²³⁰

Dennoch muss sich der Fremdsprachenunterricht dieser Problematik annehmen und Lösungswege finden. Da auch bei noch so gründlicher Berücksichtigung aller Faktoren und didaktischer Planung jede Klasse ihre eigene Zusammensetzung und Dynamik hat, die von den einzelnen Mitgliedern der Klasse determiniert wird, kommt es in erster Linie auf das Fingerspitzengefühl des Lehrers oder der Lehrerin an, die jeweils geeigneten didaktischen Mittel und Konzepte einzelfallspezifisch anzuwenden. Hierin liegt wohl eine der größten Herausforderungen im modernen Fremdsprachenunterricht. Entscheidend ist aber dabei, „dass Lerne nde an Inhalten der fremden Kultur interessiert sind und wir als Lehrende eine Verantwortung dafür haben, welches Bild von der fremden Kultur in unserem Unterricht vermittelt wird.“²³¹

Zu dieser Erkenntnis kommt Bredella im Zusammenhang mit der Erörterung der Kritik, dass das Leitziel interkulturelle Handlungsfähigkeit, wie es in den Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen formuliert wird, zu einer Vernachlässigung der rein kognitiven sprachlichen Seite des Fremdsprachenunterrichts führen kann.²³²

De Florio-Hansen hat auch dazu Stellung bezogen und herausgearbeitet, dass es im interkulturellen Fremdsprachenunterricht nicht darum geht, „das Hauptanliegen, nämlich den Erwerb der Fremdsprache, zu vernachlässigen, im Gegenteil: Kommunikationsfähigkeit ist der Schlüssel zur Entwicklung von personaler Autonomie.“²³³ Um das noch einmal zu unterstreichen verwendet sie ein Zitat von Bredella und Delanoy:

„Das Ziel des interkulturellen Fremdsprachenunterrichts, den anderen in seiner Andersheit zu verstehen und die Verständigung mit ihm zu suchen, ordnet das sprachliche Lernen nicht der interkulturellen Kommunikation unter, denn ohne Sprachkenntnis könnte gar keine Kommunikation stattfinden, aber begreift das sprachliche Lernen als Teil eines Bildungsprozesses, in dem wir lernen, unsere Weltsicht zu relativieren, um uns mit Anderen zu verständigen. Damit ist eine Fähigkeit bezeichnet, der wir in multikulturellen Gesellschaften mehr denn je bedürfen.“²³⁴

Hier wird auch wieder die Bedeutung des interkulturellen bzw. multikulturellen Lernens für das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft in ihrer Wichtigkeit unterstrichen.

Auch in den „National Standards for Foreign Language Learning“ wird deutlich, dass ein Schwerpunkt auf der Erlangung kommunikativer Kompetenz liegt, die für eine interkulturelle Handlungsfähigkeit unerlässlich ist, d.h. ohne die Einbeziehung von sprachlichem Lernen, weil die Sprache das Medium zur Kommunikation ist. Ohne allgemeine Erziehungsziele kommt auch der Fremdsprachenunterricht nicht aus, die allerdings zu Recht umstrittene Frage ist, wie sich die allgemeinen mit den fachlichen Lernzielen verknüpfen lassen.²³⁵ Wie dies in der Praxis zu geschehen hat, kann an dieser Stelle nicht weiter erörtert werden, eine Arbeit mit Vorschlägen zur praktischen und methodischen Umsetzung von interkulturellem Lernen haben z.B. Thomas und Wagner vorgelegt.²³⁶

Bei der Berücksichtigung der sprachlichen Komponente kommt es nicht zuletzt auf die Diskussion um Bedeutung von native-speaker und non-native-speaker an, da damit die Frage nach Englisch als lingua franca eng verknüpft ist, welche wiederum für Europa und die fortschreitende Globalisierung eine nicht zu unterschätzende Rolle spielt. Diese soll im letzten Kapitel behandelt werden.

III.3.4. Englisch als lingua franca?

Der Fremdsprachenunterricht zeichnete sich in der Vergangenheit dadurch aus, dass er sich hinsichtlich einer Norm am Muttersprachler orientiert hat. Die bereits zu Beginn des Kapitels III.3.1 erwähnten Situationen, in denen sich die Sprecher von Fremdsprachen oft wiederfinden, ist in den meisten Fällen aber nicht durch ein Verhältnis von native-speaker zu non-native-speaker bestimmt, sondern meist handelt es sich um einen Austausch von einem non-native-speaker mit einem anderen non- native-speaker. Thürmann geht dabei sogar von einem geschätzten Anteil von ca. 80% aus, in denen dies zutrifft.²³⁷

Eine für dieses Thema bedeutende Arbeit hat Kramsch vorgelegt, in der sie schreibt:

„In our days of frequent border crossings, and of multilingual multicultural foreign langua ge classrooms, it is appropriate to rethink the monolingual native speaker norm as the target of foreign language education.“²³⁸

Diese Auffassung wird vielerorts geteilt und ist auch durchaus leicht nachzuvollziehen. In einem Zeitalter, in dem die schon so oft erwähnte Globalisierung unaufhaltsam fortschreitet, was z.B. durch den technologischen Fortschritt und die immer größere Bedeutung des Internets nicht nur für den Beruf, sondern auch in privater Hinsicht, gefördert wird, nimmt der Kontakt zu Muttersprachlern der Wahrscheinlichkeit immer mehr ab. Auch in diesem Punkt kann ich auf eigene Erfahrungen zurückgreifen. Als Student in den USA war der Kontakt unter den Austauschstudenten sehr rege, man tauschte Erfahrungen mit der ungewohnten Situation aus und lernte sich im Laufe der Zeit gut kennen. Dabei nahm Englisch die Rolle einer lingua franca ein, denn weder Fabrizio, der Italiener, Kristine, die aus Dänemark kam oder David von der Elfenbeinküste noch all die anderen konnten die Sprache des anderen, was aber allen gemein war, sind die verhältnismäßig guten Englischkenntnisse. Da man voneinander wusste, dass alle Englisch sprachen, war es gar keine Frage, dass Englisch zur Verkehrssprache wurde, auch wenn keine Amerikaner zugegen waren, derentwegen man Englisch gesprochen hätte, oder wenn gute Kenntnisse der deutschen Sprache bei z.B. Dänen sehr häufig sind.

Aus den Bemühungen, die Schüler und Schülerinnen auf diese Art der Begegnungen vorzubereiten, entwickelte Risager den transkulturellen Ansatz:

„The teaching deals with the target language both as first, second and international language. The ideal is still the mediator’s competence: intercultural and communicative competence, but with new tasks: the competence to use the language as contact language in all kinds of situations characterised by cultural and linguistic complexity, among others as a lingua franca in international and interethnic communication.“²³⁹

Im transkulturellen Ansatz und der Berücksichtigung der Rolle von Englisch als lingua franca sieht sie den noch zu vollziehenden Schritt der Fremdsprachendidaktik, damit die Lernenden auf reale Lebenssituationen vorbereitet sind und in einer multikulturellen Gesellschaft wie in eben solch einer Welt bestehen können.

Englisch als lingua franca findet aber auch in der fachdidaktischen Diskussion in Deutschland immer mehr Beachtung. So stellt z.B. Burger die Frage, ob es zu einer notwendigen Neuorientierung des Englischunterrichts kommen muss, weil Englisch als globale lingua franca eine besondere Rolle in der Fremdsprachendidaktik einnimmt. Auch er geht davon aus, „dass es sich [bei den Sprachsituationen] mehrheitlich um lingua franca -Situationen handelt, in denen keiner der beteiligten Kommunikationspartner ein native speaker des Englischen ist.“²⁴⁰ Auch er führt das auf eine fortschreitende Globalisierung zurück und stellt dabei auch das im interkulturellen Lernen so wichtige Aushandeln von Bedeutungen noch weiter in den Vordergrund.²⁴¹

Für Kramsch wird daher der intercultural speaker zur Zielgröße des Fremdsprachenunterrichts, den ihn unterscheidet im Vergleich zum native speaker genau die Qualifikation, im grenzüberschreitenden Kontakt über die notwendigen Techniken und Strategien erworben zu haben, da er sich nicht an der Norm des native speaker orientieren muss und auf den Gebrauch von Englisch als lingua franca mit all den damit verbundenen Schwierigkeiten und Gefahren vorbereitet wurde. Eine dieser Schwierigkeiten hat Bryam herausgearbeitet, denn er betont, dass es im Vergleich zum native speaker bei der Verwendung einer lingua franca keine entsprechende kulturelle Bezugsgröße, keine cultura franca, gibt.²⁴² Das kann gleichermaßen zu Vorteilen wie auch Nachteilen führen, denn dadurch wird das Aushandeln von Bedeutungen u.U. schwieriger, andererseits gibt es keine kulturellen Barrieren, die das Aushandeln stören können. Ähnlich sieht dies auch Vollmer:

„Die sprachliche Performanz und Kompetenz der lingua franca- Sprecher interagiert dabei ständig mit dem Bemühen um Verständigung und Klärung, der gewählte Ausdruck kann ebenso hilfreich wie verstellend sein, zumal es keine intersubjektive Bezugsnorm gibt.“²⁴³

Weil aber keine Sprache, auch nicht in einer Funktion als Verkehrssprache, völlig unabhängig von Kultur bzw. der kulturellen Identität des Sprechers verwendet wird, fordert Bryam als wichtiges Ziel des Fremdsprachenunterrichts das Streben nach cultural awareness und Sensitivität.²⁴⁴

Das Ziel des interkulturellen Lernens mit Englisch als lingua franca ist für Vollmer aber trotz aller Schwierigkeiten realisierbar:

„Die Frage, ob und wie interkulturelles Lernen durch die Vermittlung von Englisch als lingua franca möglich ist, [hängt] aufs engste von den reformulierten Zielsetzungen ab. Diese kann man zusammenfassend noch einmal als Erlernen des Umgangs mit fremden Denkweisen und kulturellen Orientierungen, als Aufbau von Bereitschaft und Fähigkeit zum Dialog und zur interaktiven Bewältigung von Spannungen oder Konflikten durch friedliche Auseinandersetzung bzw. durch gegenseitige Verständigung paraphrasieren. Und eben diese Ziele lassen sich zumindest in höheren Klassenstufen mit Englisch als lingua franca durchaus realisieren.“²⁴⁵

Bei der Verwendung von Englisch als lingua franca kommt noch einer ganz andere, sprachenpolitische Fragestellung hinzu. Wie Vollmer zu Beginn seiner Arbeit zur Rolle von Englisch als lingua franca im interkulturellen Lernprozess betont, ist eine dringende sprachenpolitische Erörterung erforderlich: „Vor allem deshalb, weil sich Englisch nicht nur als dominante Weltverkehrssprache darstellt, sondern auch als killer language no. 1, die zunehmend andere Sprachen verdrängt.“²⁴⁶ Dieser Ansicht sind auch Caspari und Zydatiß, die in diesem Zusammenhang darauf aufmerksam machen, „dass Eltern und Schüler sich mit Englisch als einziger Fremdsprache zufrieden geben.“²⁴⁷ Ihre Schlussfolgerung ist, dass die Mehrsprachigkeit dringend einer stärkeren Förderung bedarf, denn auch wenn niemand eine English Only -Politik ernsthaft vertritt, liegt für Vollmer das Dilemma auf der Hand:

„zum einen besteht die Notwendigkeit sich das Englische als globales Verständigungsmittel anzueignen und sich dieser Sprache für vielfältige Zwecke (vor allem zur Bewältigung von lingua franca-Situationen) kompetent zu bedienen, zum anderen kann Englisch tendenziell als Bedrohung oder gar als Sackgasse für Mehrsprachigkeit gelten.“²⁴⁸

Um diesem Trend entgegenzuwirken, sind einige Fachvertreter der Ansicht, dass man versuchen sollte, wie es in den USA bereits geschieht, eine English Plus- Strategie zu verfolgen. Pauels hat dieses sprachenpolitische Konzept eingehend erläutert.²⁴⁹ In gleicher Weise fordert nicht nur Bliesener²⁵⁰, sonder auch Apelt ganz ausdrücklich den Erwerb mindestens einer weiteren Fremdsprache außer Englisch:

„Bei aller Anerkennung des Englischen als eine Art ‚lingua franca’ bzw. als eines de facto etablierten internationalen Verständigungsmittels sollten nicht wenige Bürger zumindest eine weitere Fremdsprache, möglichst eine ‚Nachbarsprache’ oder in bestimmten Regionen relevante Verkehrsprache (Russisch, Spanisch, Arabisch u.a.) erlernen.“²⁵¹

Vollmer bemängelt die unzureichende Sprachenpolitik der Europäischen Union und fordert ebenfalls, dass jeder Unionsbürger „neben der eigenen Muttersprache zwei weitere europäische Sprachen unter Einschluss des Englischen lernen [sollte].“²⁵² Dabei stellt er allerdings fest, dass „ungeachtet aller alternativen Sprachfolgen [...] der Weg zu Mehrsprachigkeit für die große Masse der Lernenden aber über Englisch als erste Fremdsprache [führt]. Alles andere wäre unrealistisch.“²⁵³

Das entspricht einer Rolle von English as a Second Language, wobei hier aber auf den Unterschied hingewiesen werden muss, dass derartige Konzepte in den USA die Assimilation der jeweiligen Schüler und Schülerinnen zum Ziel hat. Für Europa kann es nicht um Assimilation gehen, lediglich die Bedeutung von Sprachkenntnissen in Englisch sind sowohl für die USA wie auch für Europa für das Alltagsleben unerlässlich.

Wenn man nun erkannt hat, dass man die Rolle von Englisch als lingua franca im Fremdsprachenunterricht berücksichtigen muss, schließt sich aber die Frage an, welche Varietät wir als Standard für die Schule wählen, denn grundsätzlich gibt es für eine lingua franca keine standardisierte Bezugsversion, dennoch ist „der Rückgriff auf einen der Standards des Englischen, namentlich auf das Britische oder Amerikanische Englisch“²⁵⁴ durchaus notwendig, nämlich in Situationen, wo die Kommunikation aufgrund von unterschiedlichen Verwendungen des Englischen gestört ist und der Korrektur oder Reparatur bedarf. Für Vollmer ist sogar der Bezug auf einen Standard wie das Britische oder das Amerikanische Englisch unbedingt erforderlich:

„Daraus folgt, dass Englisch als 1. Fremdsprache und damit als Leitsprache in keinem Fall nur als lingua franca und damit weitgehend kulturarm vermittelt werden darf. Alle Englischlerner, gleich welchen Alters, müssen gezielt in Kontakt mit anglophonen natives kommen, um wenigstens ein Minimum an ganzheitlicher Begegnung und interkultureller Dynamik sicherzustellen.“²⁵⁵

Die Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen machen explizit deutlich, dass interkulturelles Lernen „im Hinblick auf die Bildung eines ‚europäischen Hauses’ unerlässlich“ ist,²⁵⁶ und auch Finkbeiner und Koplin betonen die große Bedeutung des interkulturellen Lernens für Europa:

„Interkulturelles Lernen muss deshalb angesichts der Migrationsbewegung in Europa, der Veränderungsprozesse in der Europäischen Union und dem Prozess der weltweiten Kommunikation und Globalisierung insbesondere in einem Fremdsprachenunterricht integriert sein, der auf die Kommunikation der Zukunft vorbereiten soll.“²⁵⁷

Und in diesem Konzept von interkulturellem Lernen muss der intercultural speaker, wie Kramsch ihn beschreibt im Vordergrund stehen. Für sie sind die USA dort bereits auf dem richtigen Weg:

„In countries like the United States, where the majority of language students do not go abroad, but where multiculturalism has become the hallmark of American classrooms, a pedagogy of the intercultural speaker is taking the form of efforts to make classroom discourse itself mo re explicitly intercultural.“²⁵⁸

Diese Parallele zwischen den USA und Europa bzw. Deutschland macht noch einmal deutlich, wie untrennbar interkulturelles Lernen und multikulturelle Erziehung miteinander verknüpft sind. In einer multikulturellen Gesellschaft wie sie in Deutschland und auch in einem geeinten Europa existiert kann nur ein intercultural speaker bestehen, der in der Lage ist, Englisch als lingua franca zu verwenden, sich über die damit verbundenen Schwierigkeiten im Klaren ist und entsprechende Problemlösungsstrategien und -techniken erworben hat, der aber darüber hinaus noch mindestens eine weitere Sprache beherrschen sollte.

IV. Schlussbemerkung

Ich habe in der vorliegenden Arbeit versucht, ausgehend von der Situation des Fremdsprachenunterrichts die verschiedenen Ansätze für interkulturelles und multikulturelles Lernen in den USA dazustellen. Dabei haben sich sowohl grundsätzliche Unterschiede als auch viele Parallelen feststellen lassen. Eine unreflektierte Übertragbarkeit der didaktischen Konzepte schied zwar von vornherein aus, dennoch ist deutlich geworden, dass sich aus den langjährigen US- amerikanischen Erfahrungen, besonders hinsichtlich des dort bereits viel erprobten Immersionsunterrichts wie auch der bereits sehr fortgeschrittenen Konzeption von multikultureller Erziehung, viele Konzepte und Ideen ableiten lassen, die allerdings auf deutsche und europäische Verhältnisse und Bedürfnisse angepasst werden müssen. Auch in Deutschland gibt es bereits erste Erfahrungen mit Immersionsunterricht und man hat erkannt, dass sich damit gute Ergebnisse erzielen lassen. Aber auch dort sind noch weitere Schritte dringend notwendig, allen voran die Entwicklung entsprechender Curricula für bilinguale Sachfächer und geeigneter Lehr- und Lernmaterialien sowie eine fundierte und zielgerichtete Lehrerausbildung, denn die Verfügbarkeit von Materialien wie hochqualifiziertem Lehrpersonal kann und darf man nicht dem Zufall überlassen, und nur damit können dauerhafte Fortschritte möglich gemacht werden.

Was den US-amerikanischen Ansatz der multikulturellen Erziehung angeht, so ist deutlich geworden, dass es viele Gemeinsamkeiten mit dem interkulturellen Ansatz in Deutschland gibt, z.B. so wesentliche Elemente wie die Erziehung zu Empathiefähigkeit und der Befähigung zum Perspektivenwechsel, ohne die interkulturelles Lernen nicht möglich ist. Interkulturelles Lernen ist selbst aber Teil des multikulturellen Lernens. Multikulturelle Erziehung liefert einen wesentlichen Beitrag zur Friedenserziehung, fördert die Einnahme einer antirassistischen und nicht- diskriminierenden Haltung und führt schließlich zur Übernahme einer globalen Verantwortung. Multikulturelle Erziehung berücksichtigt stärker als der interkulturelle Ansatz die individuellen Lebenswirklichkeiten der einzelnen Minderheiten und erzieht nicht nur aus der Perspektive der dominanten Kultur. Vollmer formuliert dies sehr prägnant:

„Vielmehr geht es beim Diskurs der Minderheiten darum, wie diese sich als Subjekte ihrer selbst und ihres eigenen Handelns rekonstruieren und vergewissern können, wie sie sich im Zuge des Aufbaus von wahrhaft interkulturellen, nicht-rassistischen, nicht-sexistischen Gesellschafts- erfahrungen emanzipieren, sich zu sich selbst befreien können.“²⁵⁹

Und auch wenn deutlich geworden ist, dass zwischen Gleichheit auf der einen Seite und der Berücksichtigung von individuellen Lebenswirklichkeiten auf der anderen Seite sicherlich immer wieder Kompromisse gemacht werden müssen, so sollte man doch mit multikultureller Erziehung versuchen, die von Banks und seinen Mitarbeitern erstrebenswerte Diversity within unity zu erreichen.²⁶⁰

In Rahmen von multikultureller Erziehung und in multikulturell zusammengesetzten Klassen nimmt Englisch vermehrt die Rolle als lingua franca ein, was auch aus europäischer Sicht von entscheidender Wichtigkeit ist und im Fremdsprachenunterricht, unter Einbeziehung aller bisherigen Erkenntnisse über interkulturellen und multikulturellen Unterricht, berücksichtigt werden muss. Die Abwendung vom native speaker als Norm für den Fremdsprachenunterricht und die Ausbildung einer Fähigkeit, als intercultural speaker, wie Kramsch ihn beschreibt, agieren zu können, ist dabei von Bedeutung. Erneut ist es Vollmer, der hierfür die treffenden Worte findet:

„Sie [die Schülerinnen und Schüler] müssen also eine generelle kulturelle Bewusstheit und Sensibilität aufbauen, um aufzuspüren, was andere lingua franca Sprecher aus ihrer eigenen Perspektive mit dem Gebrauch der Sprache verbinden und wie sie sie für eigene Interessen und Wertehierarchien benutzen.“²⁶¹

Dabei spielen wieder die Empathiefähigkeit und der Perspektivenwechsel eine entscheidende Rolle und sind Grundvoraussetzungen für den Erfolg der Kommunikation.

Aber nicht nur für die Schülerinnen und Schüler hat multikulturelle Erziehung entscheidende Vorteile, sondern auch für jeden Lehrer und Lehrerin. Der Lehrer wird nach Bach zum mediator und moderator, der „Wege und Zugangsweisen zu Informationen aufzuzeigen und diese ggf. vorzubereiten, Lernprozesse zu vermitteln und Problemlösungsstrategien anzubieten [hat].“²⁶²

Wie Pauels schreibt, findet man mehr und mehr multinationale Gruppen in den heutigen Klassen, was an den Fremdsprachenunterricht die Forderung stellt, sich an diese veränderten Gegebenheiten anzupassen. Und gerade daraus ergeben sich auch Auswirkungen auf die Ansprüche an die Persönlichkeit des Lehrers:

„Not least, teachers themselves will be affected by intercultural learning and intercultural understanding. Not only is it necessary for foreign language teachers to accommodate this phenomenon in their teaching and methodology, but teacher training too will need to be proactive in this respect. Only by doing so will it be possible to make an effective contribution to the task of mediating between languages and cultures.“²⁶³

Auch für den herkömmlichen und nicht nur den bilingualen Fremdsprachenunterricht muss die Lehrerausbildung gezielt auf die neuen und gewachsenen Anforderungen eingehen. Howard hat bereits auf die Schwierigkeiten der Lehrerrolle in multikultureller Erziehung hinge wiesen, denn oft fehlt es dort an den notwendigen praktischen Erfahrungen.²⁶⁴ Das soll aber nicht zur Resignation führen, zu einer erhöhten Aufmerksamkeit und einem intensiven Dialog mit den Schülern verschiedener kultureller Identitäten anregen. Das entspricht ganz der Auffassung von Freire, dessen so wichtige Ansicht hier noch einmal zitiert werden soll:

„The teacher is no longer merely the-one-who-teaches, but one who is himself taught in dialogue with the students, who in turn while being taught also teach. They become jointly responsible for a process in which all grow.“²⁶⁵

In diesem gemeinsamen Wachstum, welches zu einem respektvollen, anerkennendem und friedlichen sowie harmonischem Miteinander führt, liegt vielleicht die größte Bereicherung von multikultureller Erziehung im Sinne von Freires problem posing - Methode.

Aber auch Cushner findet für die Ziele und Vorteile von multikultureller Erziehung eine treffende Zusammenfassung:

„It is only when people gain comfort and skill at communicating across linguistic and cultural barriers and collaborating in the resolution of common problems that our world will begin to experience a reduction of conflict and gain the benefit that can be provided when all contribute.“²⁶⁶

Abschließend sei im Sinne von De Florio-Hansen darauf hingewiesen, dass sich die Absage an Nationalismus und Ethnozentrismus nicht in Eurozentrismus umkehren darf, denn auch wenn wir die Entwicklung eines tatsächlich geeinten Europas zum Ziel haben, dürfen wir darüber nicht vergessen alle Kulturen - also auch die außereuropäischen - gleichermaßen im Fremdspracheunterricht wie auch in der gesamten Didaktik und der Praxis mit einzubeziehen.²⁶⁷

Wenn wir trotz aller Schwierigkeiten und Hindernisse, die sich uns in vieler Hinsicht stellen werden, die Ideale und Ziele einer multikulturellen Erziehung, wie ich sie hier umrissen habe, auch nur annähernd zu realisieren vermögen, können wir als Lehrer zu einer besseren und friedlicheren Welt ohne Diskriminierung und Rassismus einen großen Beitrag leisten.

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Vollmer, Helmut (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft und Minderheiten: Kanada und USA. Beiträge zur Kanadistik, Band 3. Augsburg: AV-Verlag, 1992.

Vollmer, Helmut: „Diskurslernen und Kommunikationsfähigkeit. Der Beitrag der Pragmalinguistik und der Diskursanalyse zu einem erweiterten Sprachlernkonzept“, in: Lothar Bredella: Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Fremdsprachenunterricht in einem zukünftigen Europa. Bochum: Brockmeyer, 1995, S. 104-127.

Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit: Interkulturelles Lernen durch Englisch als lingua franca?“, in: Dagmar Abendroth-Timmer & Gerhard Bach: Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt. Tübingen: Gunter Narr, 2001, S. 91-110.

Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze des bilingualen Unterrichts und des Fremdsprachenerwerbs in Nordamerika - Probleme des Transfers in die Bundesrepublik Deutschland,” in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 3(2), 1992, S. 5-38.

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Weller, Franz-Rudolf: „Bilingual oder Zweisprachig? Kritische Anmerkungen zu den Möglichkeiten und Grenzen fremdsprachigen Sachunterrichts“, in: Die neueren Sprachen 92(1/2), 1993, S. 8-22.

Welles, Elizabeth: „Standards for Foreign Language Learning: Implications and Perceptions“ in: ACTFL Newsletter, Fall 1998, [Online] http://www.actfl.org/public/articles/Fall1998-1.pdf (1.3.2001), S. 7-9.

Weskamp, Ralf: Fachdidaktik: Grundlagen und Konzepte - Anglistik Amerikanistik. Berlin: Cornelsen, 2001.

Ich versichere, dass ich diese schriftliche Hausarbeit einschließlich beigefügter Zeichnungen, Kartenskizzen und Darstellungen selbständig verfasst und keine anderen als die angegebenen Quellen und Hilfsmittel benutzt habe. Alle Stellen dieser Arbeit, die dem Wortlaut oder dem Sinne nach anderen Werken entnommen sind, habe ich in jedem einzelnen Fall unter Angabe der Quelle deutlich als Entlehnung kenntlich gemacht.

Bonn, 29.April 2001 ___________________________________

Kai Harald Vrancken

[...]

---

¹ http://www.langenscheidt.de/

² Vgl. Raddatz, Volker: Englandkunde im Wandel deutscher Erziehungsziele 1886-1945. Kronberg: Scriptor, 1977; Buttjes, Dieter: „Didaktische Theorie der Landeskunde. Zur Integration des landeskundlichen Lernens in den Fremdsprachenunterricht“, in: Dieter Buttjes (Hrsg.): Landeskundliches Lernen im Englischunterricht. Zur Theorie und Praxis des inhaltsorientierten Fremdsprachenunterricht. Paderborn et al.: Schöningh, 1980, S. 13.

³ Buttjes, Dieter: „Landeskunde-Didaktik und landeskundliches Curriculum“ in: Karl-Richard Bausch et al. (Hrsg.): Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3. überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen/Basel: Francke, 1995, S. 144.

⁴ Buttjes, Dieter: „Didaktische Theorie der Landeskunde...“, S. 10.

⁵ Weskamp, Ralf: Fachdidaktik: Grundlagen und Konzepte - Anglistik Amerikanistik. Berlin: Cornelsen, 2001, S. 85.

⁶ Ministerium für Schule und Weiterbildung, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein- Westfalen (Hrsg.): Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein-Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach, 1999, S. 7.

⁷ Um den Rahmen dieser Arbeit nicht zu sprengen, kann auf alle außerschulischen Bereiche nicht näher eingegangen werden, sie spielen aber mittelbar auch eine wichtige Rolle für die Rolle und Bedeutung von Kultur im Fremdsprachenunterricht.

⁸ Harklau, Linda: „Representing culture in the ESL writing classroom”, in: Eli Hinkel (Hrsg.): Culture in second language teaching and learning. Cambridge: Cambridge University Press, 1999, S. 109.

⁹ Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, S. 205.

¹⁰ Heusinkveld, Paula (Hrsg.): Pathways to Culture. Yarmouth: Intercultural Press, 1997, S. xxvi.

¹¹ Ferguson, Charles A. & Huebner, Thom: „Foreign Language Instruction and Second Language Acquisition Research in the United States“, in: Kees de Bot, Ralph B.Ginsberg & Claire Kramsch (Hrsg.): Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 1991, S. 6.

¹² Vollmer, Helmut (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft und Minderheiten: Kanada und USA. Beiträge zur Kanadistik, Band 3. Augsburg: AV-Verlag, 1992, S. 1-5.

¹³ American Council on the Teaching of Foreign Languages: Standards for Foreign Language Learning. [Online] http://www.actfl.org/public/articles/execsumm.pdf (1.3.2001).

¹⁴ Stellvertretend werden im Verlauf dieser Arbeit die Richtlinien des Landes Nordrhein-Westfalen herangezogen.

¹⁵ Paules, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA - A European View of a Controversy“, in: Zeitschrift für Anglistik und Amerikanistik, 46.3, 1998, S. 199; Vo llmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze des bilingualen Unterrichts und des Fremdsprachenerwerbs in Nordamerika - Probleme des Transfers in die Bundesrepublik Deutschland,” in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 3(2), 1992, S. 29ff.

¹⁶ Vollmer, Helmut (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft und Minderheiten... S. 191-234.

¹⁷ Schulz, Renate: „Der Fremdsprachenunterricht in den Vereinigten Staaten: Tendenzen und Herausforderungen“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 3/1999, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/schulz5.htm (5.3.2001), S. 1.

¹⁸ Draper, J.B. & Hicks, J.H.: „Foreign language enrolments in public schools, Fall 1994” in: Foreign Language Annals, 29 (3), 304-306, zitiert bei Schulz: „Der Fremdsprachenunterricht...“, S. 2.

¹⁹ Schulz: „Der Fremdsprachenunterricht...“, S. 2f.

²⁰ Ferguson, Charles A. & Huebner, Thom: „Foreign Language Instruction and Second Language Acquisition Research in the United States“, in: Kees de Bot, Ralph B.Ginsberg & Claire Kramsch (Hrsg.): Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 1991, S. 3-19.

²¹ Riche, M.F. „America’s diversity and growth: Signposts for the 21st century“, in:Population Bulletin, 2/2000, S. 1-43. zitiert in: Banks, James A., et al.: Diversity within Unity. Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society. Seattle: Center for Multicultural Education, 2001.

²² Paules, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA...“, S. 194.

²³ Schulz: „Der Fremdsprachenunterricht...“, S. 8.

²⁴ Ferguson, Charles A. & Huebner, Thom: „Foreign Language Instruction …”, S. 4.

²⁵ Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993, S. 8.

²⁶ Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, S. 207; Schulz: „Der Fremdsprachenunterricht...“, S. 10.

²⁷ Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993, S. 4.

²⁸ Ferguson, Charles A. & Huebner, Thom: „Foreign Language Instruction …”, S. 8.

²⁹ Kramsch, Claire: “The Cultural Component of Language Teaching”, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 2/1996, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/kramsch2.htm (4.3.2001), S. 6.

³⁰ Ebd. S. 6.

³¹ Krumm, Hans-Jürgen: „Interkulturelles Lernen und interkulturelle Kommunikation“, in: KarlRichard Bausch et.al. (Hrsg.) Handbuch Fremdsprachenunterricht. 3.überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen/Basel: Francke, 1995, S. 156.

³² Gnutzmann, Claus: „Interkulturelles Lernen auch noch im Fremdsprachenunterricht?“ in: Karl- Richard Bausch (Hrsg.): Interkulturelles Lernen im Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1994, S. 63f.

³³ Krumm, Hans-Jürgen: „Interkulturelles Lernen...“, S. 157.

³⁴ Buttjes, Dieter: „Interkulturelles Lernen im Englischunterricht“, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 1/1991, S. 2.

³⁵ Ebd. S. 7.

³⁶ Pauels, Wolfgang: „Interkulturelles Lernen - die neue Herausforderung im Fremdsprachenunterricht“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4/1993, S. 345.

³⁷ Einhoff, Jürgen: „Der interkulturelle Ansatz - Denkanstoßfür die Textaufgabe? Zur Frage der Konsequenzen des interkulturellen Ansatzes für die schriftliche Textarbeit“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 3/1993, S. 251.

³⁸ Vollmer, Helmut „Diskurslernen und Kommunikationsfähigkeit. Der Beitrag der Pragmalinguistik und der Diskursanalyse zu einem erweiterten Sprachlernkonzept“, in: Lothar Bredella: Verstehen und Verständigung durch Sprachenlernen? Dokumentation des 15. Kongresses für Fremdsprachendidaktik. Bochum: Brockmeyer, 1995, S. 117.

³⁹ Bach, Gerhard: „Interkulturelles Lernen.“ In: Johannes-P. Timm (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1998, 196.

⁴⁰ Meyer, Meinert A.: „Negotiating of Meaning. Der Versuch einer handlungsorientierten Verknüpfung von Landeskunde und Politik im Englischunterricht (Sek. II)“, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 26(3), 1992, S. 16. Kursivdruck von mir.

⁴¹ Gnutzmann, Claus: „Interkulturelles Lernen...“, S. 65.

⁴² Risager, Karen: “Language Teaching and the Process of European Integration”, in: Michael Bryam & Michael Fleming (Hrsg.) Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, S. 243.

⁴³ Ebd. S. 244.

⁴⁴ Ebd. S. 244.

⁴⁵ Ebd. S. 246.

⁴⁶ Auf die Bedeutung dieser didaktischen Ansätze für Europa wird im Kapitel III.4 dieser Arbeit noch näher eingegangen.

⁴⁷ Risager, Karen: “Language Teaching…” S. 246.

⁴⁸ Ebd. S. 247. (Kursivschrift im Original.)

⁴⁹ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: An Introduction”, in: Kenneth Cushner (Hrsg.): International Perspectives on Intercultural Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1998, S. 4.

⁵⁰ Ebd. S. 4.

⁵¹ Bennett, Milton J.: „Toward ethnorelativism: A developmental model of intercultural sensivity“, in: R. Michael Paige (Hrsg.): Education for the intercultural experience. Yarmouth, ME: Intercultural Press, 1993, S. 21.

⁵² Stimpson, Catherine R.: „Introduction to: Who’s Art Is It?“, in: Jane Kramer: Whose Art Is It? Durham: Duke University Press, 1994, S. 2.

⁵³ Center for Advanced Research on Language Acquisition “Culture and Language Learning: What is Culture?” [Online] http://carla.acad.umn.edu/culture.html (2.3.2001).

⁵⁴ Auf der Homepage finden sich noch weitere Definitionen, die in den letzten 50 Jahren aufgestellt wurden, die aber meistens nur einen Aspekt, also Identifikation mit anderen oder Unterscheidung von anderen, berücksichtigen.

⁵⁵ Stimpson, Catherine R.: „Introduction to: Who’s Art Is It?“, S. 3.

⁵⁶ Dies war eine der zentralen Erkenntnisse in dem Kurs „Communication in divers classroom“, den ich an der Washington State University im Fall Semester 1999 belegte.

⁵⁷ Stimpson, Catherine R.: „Introduction to: Who’s Art Is It?“, S. 4-5.

⁵⁸ Ebd. S. 5.

⁵⁹ Glazer, Nathan: We are All Multiculturalists Now. Cambridge: Harvard University Press, 1997, S. 7.

⁶⁰ Ebd. S. 7-8.

⁶¹ Ebd. S. 11.

⁶² Ebd. S. 17.

⁶³ Ebd. S. 18.

⁶⁴ Ebd. S. 20.

⁶⁵ Banks, James A. & Banks, Cherry A.: Handbook of research on multicultural education. New York: Macmillan, 1995, S. xii.

⁶⁶ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education: theory and practice. 4.Auflage, Boston: Allyn and Bacon, 1999, S. 11.

⁶⁷ Ebd. S. 11.

⁶⁸ Ebd. S. 12.

⁶⁹ vgl. Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993, S. 62.

⁷⁰ Gudykunst, William B. & Kim, Young Y.: Communicating with Strangers: an Approach to Intercultural Communcations. New York: Addison-Wesley, 1984, S. 230.

⁷¹ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education … S. 13.

⁷² Ebd. S. 13.

⁷³ Ebd. S. 30.

⁷⁴ Mullen, Edward J.: „Foreign language departments and the new multiculturalism“, in: Profession 92, New York: MLA Publications, S. 54-58, zitiert in Kramsch, Claire: „The Cultural Component of Language Teaching”, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 2/1996, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/kramsch2.htm (4.3.2001), S. 6.

⁷⁵ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education … S. 29.

⁷⁶ vgl. Elderling, Lotty: „Multiculturalism and multicultural education in an international perspective“, in: Anthropology and Education Quarterly, 27(3), 1996, S. 315-330.

⁷⁷ Vgl. Ladson-Billings, Gloria: „But That’s Just Good Teaching! The Case for culturally relevant pedagogy“, in: Theory into Practice, 34(3), 1995, S. 161-165.

⁷⁸ Gay, Geneva: Culturally responsive teaching: theory research, and practice. Multicultural Education Series, New York: Teachers College Press, 2000, S. 29.

⁷⁹ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education … S. 368.

⁸⁰ Harklau, Linda: „Representing culture in the ESL writing classroom,” S. 109.

⁸¹ persönliches Gespräch via e.mail vom 26.1.2001.

⁸² Harklau, Linda: „Representing culture in the ESL writing classroom,” S. 129.

⁸³ Shaughnessy, Mina P.: Errors and Expectations. A guide for the teacher of basic writing. New York: Oxford University Press, 1976, S. 7.

⁸⁴ Benson, Beverly, et al. „A combined basic writing/English as a second language class: melting pot or mishmash?“ in: Journal of Basic Writing 11(1), 1992, S. 69.

⁸⁵ Norment Jr., Nathaniel: „Some Effects of Culture-Referenced Topics on the Writing Performance of African American Students“, in: Journal of Basic Writing 16(2), 1997, S. 17.

⁸⁶ Ebd. S. 30.

⁸⁷ Patthey-Chavez, G. Genevieve & Gergen, Constance A.: „Culture as an Instructional Resource in the Multiethnic Composition Classroom,” in: Journal of Basic Writing 11(1), 1992, S. 75.

⁸⁸ Ebd. S. 76.

⁸⁹ Freire, Paulo: Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum, 1970, S. 53.

⁹⁰ Ebd. S. 61f.

⁹¹ Patthey-Chavez, G. Genevieve & Gergen, Constance A.: „Culture as an Instructional Resource...“, S. 79.

⁹² Ebd. S. 79.

⁹³ Freire, Paulo: Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum, 1970, S. 53.

⁹⁴ Ebd. S. 61.

⁹⁵ Fortune, Tara & Jorstad, Helen L. „U.S. immersion programs: a national survey“, in: Foreign Language Annals, 29 (3), S. 165.

⁹⁶ Ebd. S. 6.

⁹⁷ Vgl. Johnson, Robert K. & Swain, Merrill: “Immersion education. A category within bilingual education”, in: Robert K. Johnson & Merrill Swain (Hrsg.): Immersion Education: International Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, 1-16.

⁹⁸ Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs“, in: Robert K. Johnson & Merrill Swain (Hrsg.): Immersion Education: International Perspectives. Cambridge: Cambridge University Press, 1997, S. 243.

⁹⁹ In den letzten Jahren hat sich die Bezeichnung Latinos gegenüber dem früher gebräuchlichen Hispanics durchgesetzt, auf die Gründe soll aber hier nicht weiter eingegangen werden.

¹⁰⁰ Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze des bilingualen Unterrichts und des Fremdsprachenerwerbs in Nordamerika - Probleme des Transfers in die Bundesrepublik Deutschland,” in: Zeitschrift für Fremdsprachenforschung, 3(2), 1992, S. 7.

¹⁰¹ Pauels, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA ...“, S. 195.

¹⁰² Johnson, Robert K. & Swain, Merrill: „Immersion education...” S. 3-5.

¹⁰³ Ebd. S. 15.

¹⁰⁴ Pérez, Bertha: „Literacy, Diversity, and Programmatic Responses.“ In: Bertha Pérez et al.: Sociocultural contexts of language and literacy. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1998, S. 3-20.

¹⁰⁵ Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 8.

¹⁰⁶ Stern, H. H.: Issues and Options …, S. 216.

¹⁰⁷ Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 8.

¹⁰⁸ Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs…“, S. 243-256.

¹⁰⁹ Ebd. S. 256.

¹¹⁰ Genesee, Fred: “Integrating language and content: Lessons from immersion” Educational Practice Report, 11, 1994 [Online] http://www.ncbe.gwu.edu/miscpubs/ncrcdsll/epr11.htm (3.3.2001), S. 7. 38

¹¹¹ Ebd. S. 8.

¹¹² Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs…“, S. 259.

¹¹³ Ebd. S. 258.

¹¹⁴ Genesee, Fred: „Integrating language and content…”, S. 5.

¹¹⁵ Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs…“, S. 258.

¹¹⁶ Chowan, Todd: “Key Concepts of Successful Immersion”, in: American Council on Immersion Education Newsletter [Online], 1/1997. http://carla.acad.umn.edu/acie-news.tips.html (5.3.2001).

¹¹⁷ Genesee, Fred: „Integrating language and content…”, S. 2.

¹¹⁸ Ebd. S. 2.

¹¹⁹ Ebd. S. 2

¹²⁰ Ferdman, Bernardo M.: „Literacy and Cultural Identity“, in: Masahiko Minami & Bruce P. Kennedy (Hrsg.): Language Issues in Literacy and Bilingual/Multicultural Education. Reprint Series, Bd.22, Cambridge: Harvard Educational Review, 1991, S. 348.

¹²¹ Pérez, Bertha: „Literacy, Diversity, and Programmatic Responses...“, S. 5ff.

¹²² Ebd. S. 4.

¹²³ Genesee, Fred: „Integrating language and content…”, S. 2.

¹²⁴ University of Hawaii. „Benefits of being bilingual“. [Online] http://www.lll.hawaii.edu/web/haw/immersion/seclang.html (29.3.2001).

¹²⁵ Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs…“, S. 259.

¹²⁶ Auf die Bedeutung von „negotiating of meaning“ wird im späteren Verlauf der Arbeit noch näher eingegangen, weil dies für jede Form des Fremdsprachenunterrichts von großer Bedeutung ist.

¹²⁷ Met, Myriam & Lorenz, Eileen B.: „Lessons from U.S. immersion programs…“, S. 259.

¹²⁸ Ebd. S. 260.

¹²⁹ Paula Heusinkveld (Hrsg.): Pathways to Culture. Yarmouth: Intercultural Press, 1997, S. 429.

¹³⁰ Kramsch, Claire: „Culture and Constructs: Communicating Attitudes and Values in the Foreign Language Classroom“, in: Foreign Language Annals 16(6), 1993, S. 437-448.

¹³¹ Brooks, Nelson: „Teaching Culture in the Foreign Language Classroom“, in: Foreign Language Annals 1(3), 1968, S. 212.

¹³² vgl. Hendon, Ursula S.: „The Interaction of Language and Culture. New Views in Foreign Language Teaching“, in: Der fremdsprachliche Unterricht 45(1), 1992, S. 2.; Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, 208; Paula Heusinkveld (Hrsg.): Pathways to Culture. Yarmouth: Intercultural Press, 1997, S. 3.

¹³³ Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, S. 206.

¹³⁴ Nostrand, Howard L.: „The Emergent Model“, in: American Foreign Language Teacher 4(3), 1974, S. 23-27.

¹³⁵ Seelye, H.Ned: „The Cultural Mazeway: Six Organizing Goals“, in: Teaching Culture: Strategies for Intercultural Communication. 3. Auflage, Lincolnwood: National Textbook, 1993, S. 31. 45

¹³⁶ Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, S. 207.

¹³⁷ Ebd. S. 215.

¹³⁸ Ebd. S. 215.

¹³⁹ Ebd. S. 217.

¹⁴⁰ Robinson, Gail L.: „The-Magic-Carpet-Ride-to-Another-Culture Syndrome: An International Perspektive“, in: Foreign language Annals 11(2), 1978, S. 135-146.

¹⁴¹ Mantle-Bromley, Corinne: „Preparing Students for Meanigful Culture Learning“, in: Foreign Language Annals 25(2), 1992, S. 118.

¹⁴² Robinson, Gail L. Nemetz: Crosscultural Understanding. New York: Pergamon, 1985, S. 28.

¹⁴³ Ebd. S. 30.

¹⁴⁴ Mantle-Bromley, Corinne: „Preparing Students for Meanigful Culture Learning“, S. 119.

¹⁴⁵ Ebd. S. 120.

¹⁴⁶ Ebd. S. 121.

¹⁴⁷ Stern, H. H.: Issues and Options in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press, 1992, S. 218.

¹⁴⁸ Kramsch, Claire: “The Cultural Component of Language Teaching,” S. 8.

¹⁴⁹ Kramsch, Claire: „Culture in Language Learning: A View from the U.S.“, in: Kees de Bot, Ralph B.Ginsberg & Claire Kramsch (Hrsg.): Foreign Language Research in Cross-Cultural Perspective. Amsterdam: John Benjamins, 1991, 219.

¹⁵⁰ Ebd. S. 219.

¹⁵¹ Ferguson, Charles A. & Huebner, Thom: „Foreign Language Instruction …”, S. 7; vgl. Kapitel I.1 dieser Arbeit.

¹⁵² Ebd. S4.

¹⁵³ Kramsch, Claire: „Culture in Language Learning: A View from the U.S.“, S. 220.

¹⁵⁴ Ebd. S. 220.

¹⁵⁵ Ebd. S. 220.

¹⁵⁶ Kramsch, Claire: Context and Culture in Language Teaching. Oxford, Oxford University Press, 1993, S. 1.

¹⁵⁷ Ebd. S. 8.

¹⁵⁸ Kramsch, Claire: “The Cultural Component of Language Teaching,” S. 8.

¹⁵⁹ Bhabha, Homi K.: „Post-colonial authority and post-modern guilt“, in: Lawrence Grossberg, Cary Nelson & Paula Treichler: Cultural Studies. London: Routledge, 1992, S. 56-66.

¹⁶⁰ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: An Introduction”, S. 6.

¹⁶¹ Schulz: „Der Fremdsprachenunterricht...“, S. 1.

¹⁶² Kramsch, Claire: „Culture in Language Learning: A View from the U.S.“, S. 223.

¹⁶³ Ebd.

¹⁶⁴ American Council on the Teaching of Foreign Languages: Standards for Foreign Language Learning.Preparing for the 21 st Century. [Online] http://www.actfl.org/public/articles/execsumm.pdf (1.3.2001), S. 2.

¹⁶⁵ Ebd. S. 3

¹⁶⁶ Ebd.

¹⁶⁷ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach, 1999, S. 7.

¹⁶⁸ Welles, Elizabeth: „Standards for Foreign Language Learning: Implications and Perceptions“ in: ACTFL Newsletter, Fall 1998, [Online] http://www.actfl.org/public/articles/Fall1998-1.pdf (1.3.2001), S. 8.

¹⁶⁹ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach, 1999, S. 7.

¹⁷⁰ American Council on the Teaching of Foreign Languages: Standards for Foreign Language Learning. … S. 4.

¹⁷¹ Welles, Elizabeth: „Standards for Foreign Language Learning:…” S. 7.

¹⁷² Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach, 1999, S. 10.

¹⁷³ Ebd. S. 8.

¹⁷⁴ Ebd.

¹⁷⁵ Ebd. S. 9.

¹⁷⁶ Welles, Elizabeth: „Standards for Foreign Language Learning:…” S. 7; vgl. Lange, Dale L.: „Response to the Welles and James Article: ACTFL Newsletter, Vol. XI. No.1” in: ACTFL Newsletter, Summer 1999, [Online] http://www.actfl.org/public/articles/Summer1999.pdf (4.3.2001), S. 9-11.

¹⁷⁷ Welles, Elizabeth: „Standards for Foreign Language Learning:…” S. 8. 56

¹⁷⁸ Pauels, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA ...“, S. 199; Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 29.

¹⁷⁹ Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 29.

¹⁸⁰ Ebd. S. 30.

¹⁸¹ Weller, Franz-Rudolf: „Bilingual oder Zweisprachig? Kritische Anmerkungen zu den Möglichkeiten und Grenzen fremdsprachigen Sachunterrichts“, in: Die neueren Sprachen 92(1/2), 1993, S. 11ff.

¹⁸² Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 31.

¹⁸³ Ebd. S. 32.

¹⁸⁴ Ebd. S. 33.

¹⁸⁵ Bludau, Michael: „Zum Stand des bilingualen Unterrichts in der Bundesrepublik Deutschland“, in: Neusprachliche Mitteilungen, 49(4), 1996, S. 210f.

¹⁸⁶ Ebd. S. 210.

¹⁸⁷ Vollmer, Helmut: „Immersion und alternative Ansätze ...“, S. 34.

¹⁸⁸ Ebd. S. 31.

¹⁸⁹ Ebd., Kursivschrift im Original.

¹⁹⁰ Hallet, Wolfgang: „The Bilingual Triangle“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 45(2), 1998, S. 115-125.

¹⁹¹ Ebd. S. 119.

¹⁹² Bryam, Michael: „Learning Language without a Culture? The case of English as a lingua franca“, in: Lothar Bredella, Franz-Joseph Meißner, Ansgar Nünning & Dietmar Rösler (Hrsg.): Wie ist Fremdverstehen lehr- und lernbar? Tübingen: Gunter Narr, 2000, S. 5. 61

¹⁹³ Vollmer, Helmut (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft und Minderheiten... S. 193-194.

¹⁹⁴ Ebd. S. 194.

¹⁹⁵ Ebd. S. 207.

¹⁹⁶ Ebd. S. 224-225.

¹⁹⁷ Ebd. S. 225.

¹⁹⁸ Ebd.

¹⁹⁹ Ebd. S. 234.

²⁰⁰ vgl. Kapitel II.4.1

²⁰¹ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education … S. 19.

²⁰² Ebd.

²⁰³ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: An Introduction”, S. 8.

²⁰⁴ Nünning, Vera & Nünning, Ansgar: „British Cultural Studies konkret. 10 Leitkonzepte für einen innovativen Kulturunterricht“, in: Der Fremdsprachliche Unterricht 1/2000, S. 4-10.

²⁰⁵ Ebd. S. 6.

²⁰⁶ Ebd. S. 7.

²⁰⁷ Buttjes, Dieter: „Lernziel Kulturkompetenz“, in: Gerhard Bach & Johannes Peter Timm (Hrsg.): Englischunterricht. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Tübingen: Francke, 1996, S. 88.

²⁰⁸ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein Westfalen. Englisch. S. 7.

²⁰⁹ Nünning, Vera & Nünning, Ansgar: „British Cultural Studies konkret “, S. 7.

²¹⁰ Bredella, Lothar & Christ, Herbert: „Didaktik des Fremdverstehens im Rahmen einer Theorie des Lehrens und Lernens fremder Sprachen“, in: Lothar Bredella & Herbert Christ (Hrsg.): Didaktik des Fremdverstehens. Tübingen: Gunter Narr, 1995, S. 8.

²¹¹ Meyer, Meinert A.: „Negotiating of Meaning. Der Versuch einer handlungsorientierten Verknüpfung von Landeskunde und Politik im Englischunterricht (Sek. II)“, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 26(3), 1992, S. 16-21.

²¹² Hallet, Wolfgang: „The Bilingual Triangle“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts, 45(2), 1998, S. 117.

²¹³ Bach, Gerhard: „Interkulturelles Lernen.“ In: Johannes-P. Timm (Hrsg.): Englisch lernen und lehren. Didaktik des Englischunterrichts. Berlin: Cornelsen, 1998, 199.

²¹⁴ Bennett, Christine I .: Comprehensive multicultural education … S. 29.

²¹⁵ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: An Introduction”, S. 6.

²¹⁶ Thürmann, Eike: „Fremdsprachenunterricht, Landeskunde und interkulturelle Erziehung“, in: Die Neuren Sprachen 93(4), 1994, S. 326.

²¹⁷ Ebd. S. 316-334.

²¹⁸ Ebd. S. 316.

²¹⁹ Ebd. S. 317.

²²⁰ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: Commonalities and Future Prospects”, in: Kenneth Cushner (Hrsg.): International Perspectives on Intercultural Education. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 1998, S. 368.

²²¹ Ebd. S. 369.

²²² Thürmann, Eike: „Fremdsprachenunterricht...“, S. 319.

²²³ Bredella, Lothar: „Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts“, in Lothar Bredella & Werner Delanoy: Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1999, S. 91.

²²⁴ Ebd.

²²⁵ Kramsch, Claire: „The privilege of the intercultural speaker“, in: Michael Bryam & Michael Fleming (Hrsg.) Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, S. 26.

²²⁶ Meyer, Meinert A.: „Negotiating of Meaning. Der Versuch einer handlungsorientierten Verknüpfung von Landeskunde und Politik im Englischunterricht (Sek. II)“, in: Der fremdsprachliche Unterricht, 26(3), 1992, S. 16-21.

²²⁷ Bredella, Lothar: „Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts...“, S. 99.

²²⁸ Hu, Adelheid: „Identität und Fremdsprachenunterricht in Migrationsgesellschaften“, in: Lothar Bredella & Werner Delanoy: Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1999, S. 214.

²²⁹ Thürmann, Eike: „Fremdsprachenunterricht...“, S. 327.

²³⁰ Hu, Adelheid: „Identität und Fremdsprachenunterricht...“, S. 220.

²³¹ Bredella, Lothar: „Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts...“, S. 103.

²³² Vgl. House, Juliane: „Zum Erwerb Interkultureller Kompetenz im Unterricht des Deutschen als Fremdsprache“, in: Zeitschrift für Interkulturellen Fremdsprachenunterricht [Online], 3/1996, http://www.ualberta.ca/~german/ejournal/house.htm (5.3.2001).

²³³ De Florio-Hansen, Inez: „Interkulturalität als Voraussetzung für personale Autonomie und Authentizität“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 3/2000, S. 228.

²³⁴ Bredella, Lothar & Delanoy, Werner: „Was ist interkultureller Fremdsprachenunterricht?“, in: Lothar Bredella & Werner Delanoy: Interkultureller Fremdsprachenunterricht. Tübingen: Gunter Narr, 1999, S. 16f.

²³⁵ Bredella, Lothar: „Zielsetzungen interkulturellen Fremdsprachenunterrichts...“, S. 103.

²³⁶ Thomas, Alexander, & Wagner, Karl Heinz: „Didaktische Grundlagen und methodische Anregungen zum interkulturellen Lernen im Englischunterricht“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 4/2000, S. 355-363.

²³⁷ Thürmann, Eike: „Fremdsprachenunterricht...“, S. 320.

²³⁸ Kramsch, Claire: „The privilege of the intercultural speaker“, in: Michael Bryam & Michael Fleming (Hrsg.) Language Learning in Intercultural Perspective. Cambridge: Cambridge University Press, 1998, S. 30.

²³⁹ Risager, Karen: “Language Teaching…” S. 242.

²⁴⁰ Burger, Günter: „Englisch als globale lingua franca: Überlegungen zu einer notwendigen Neuorientierung des Englischunterrichts“, in: Fremdsprachenunterricht 1/2000, S. 9.

²⁴¹ Ebd. S. 12.

²⁴² Bryam, Michael: „Learning Language without a Culture?...“, S. 9.

²⁴³ Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit: Interkulturelles Lernen durch Englisch als lingua franca?“, in: Dagmar Abendroth-Timmer & Gerhard Bach: Mehrsprachiges Europa. Festschrift für Michael Wendt. Tübingen: Gunter Narr, 2001, S. 103.

²⁴⁴ Bryam, Michael: „Learning Language without a Culture?...“, S. 9.

²⁴⁵ Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit...“, S. 102.

²⁴⁶ Ebd. S. 91.

²⁴⁷ Caspari, Daniela & Zydatiß, Wolfgang: “Mehrsprachigkeit in die Schule: English avant tout?”, in: Fremdsprachenunterricht 1/2000, S. 7.

²⁴⁸ Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit...“, S. 92.

²⁴⁹ Pauels, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA ...“, S. 196.

²⁵⁰ Bliesener, Ulrich: „A European View of English Instruction“, in: TESOL Matters 10(4), 2000 [Online] http://www.tesol.org/pubs/articles/tm0010-11.html (2.3.2001).

²⁵¹ Apelt, Werner: „Nachdenken über Fremdsprachenunterricht und -didaktik in Deutschland zur Jahrhundertwende“, in: Fremdsprachenunterricht 1/2000, S. 2.

²⁵² Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit...“, S. 93.

²⁵³ Ebd. S. 94.

²⁵⁴ Ebd. S. 95.

²⁵⁵ Ebd. S. 97.

²⁵⁶ Richtlinien und Lehrpläne für die Sekundarstufe II - Gymnasium / Gesamtschule in Nordrhein Westfalen. Englisch. Frechen: Ritterbach, 1999, S. 7.

²⁵⁷ Finkbeiner, Claudia & Koplin, Christine: „Handlungsorientiert Fremdverstehen lernen und lehren“, in: Fremdsprachenunterricht 4/2000, S. 257.

²⁵⁸ Kramsch, Claire: „The privilege of the intercultural speaker…“, S. 28.

²⁵⁹ Vollmer, Helmut (Hrsg.): Multikulturelle Gesellschaft und Minderheiten... S. 234.

²⁶⁰ Banks, James A., et al.: Diversity within Unity. Essential Principles for Teaching and Learning in a Multicultural Society. Seattle: Center for Multicultural Education, 2001.

²⁶¹ Vollmer, Helmut: „Englisch und Mehrsprachigkeit...“, S. 107.

²⁶² Bach, Gerhard: „Interkulturelles Lernen...“, S. 199.

²⁶³ Pauels, Wolfgang: „Language Diversity and Cultural Identity in the USA ...“, S. 200.

²⁶⁴ Howard, Gary R.: We can ’ t teach what we don ’ t know: white teachers, multiracial schools. Multicultural Education Series, New York: Teachers College Press, 1999.

²⁶⁵ Freire, Paulo: Pedagogy of the oppressed. New York: Continuum, 1970, S. 61

²⁶⁶ Cushner, Kenneth: „Intercultural Education from an International Perspective: Commonalities and Future Prospects…”, S. 369.

²⁶⁷ De Florio-Hansen, Inez: „Interkulturalität als Voraussetzung für personale Autonomie und Authentizität“, in: Praxis des neusprachlichen Unterrichts 3/2000, S. 227.