Zur Effektivität rational-emotiver Erziehung bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

Inhaltsverzeichnis

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

1 Vorbemerkung

2 Einleitung: Problemstellung
2.1 Das Phänomen Lernbehinderung
2.1.1 „Lernbehinderung“ - Zum Begriff
2.1.2 Bedingungsmomente und Erscheinungsebenen von Lernbehinderung
2.2 Exkurs: Zum Selbstkonzept Lernbehinderter
2.2.1 Zum Begriff
2.2.2 Aspekte des Selbstkonzepts von Schülern mit Lern- behinderungen
2.2.3 Zum Zusammenhang zwischen Selbstkonzept, Motivation und Arbeitsverhalten bei Schülern mit Lernbehinderungen
2.3 Die rational-emotive Erziehung (REE) als mögliche Inter- vention zur positiven Beeinflussung des Selbstkonzepts bei Schülern mit Lernbehinderung
2.3.1 Die Rational-emotive Therapie (RET) als Grundlage der Rational-emotiven Erziehung
2.3.1.1 Theoretische Grundlagen (Emotions- und Persönlichkeitstheorie)
2.3.1.2 Ziele, methodische Umsetzung und Anwendungs- gebiete
2.3.2 Die rational-emotive Erziehung (REE)
2.3.2.1 Zur Wirksamkeit von REE
2.3.3 REE bei Schülern mit Lernbehinderungen
2.3.3.1 Zur Wirksamkeit von REE-Interventionen bei Schülern mit Lernbehinderungen
2.4 Zusammenfassung und Formulierung der Fragestellung

3 Methode
3.1 Hypothesen und Variablen der Studie
3.2 Das Design der Untersuchung und die Zusammenstellung der Stichprobe
3.3 Das Meßinstrument zur Ermittlung der abhängigen Variable
3.4 Die unabhängige Variable: Die REE-Intervention
3.5 Der Untersuchungsablauf
3.5.1 Rahmenbedingungen und Organisatorisches
3.5.2 Vorbereitung/ Der Pretest
3.5.3. Beschreibung der Unterrichtseinheiten
3.5.4 Der Posttest

4 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse
4.1 Auswertung der Testbögen
4.1.1 Darstellung der Ergebnisse: Rohwerte, Stanine-Werte, globale Irrationalitätsmaße
4.1.2 Rangplätze und Rangsummen
4.2 Der U-Test nach Mann-Whitney
4.2.1 Darstellung der Ergebnisse: die U-Werte
4.2.2 Darstellung der Ergebnisse des Signifikanztests

5 Diskussion der Ergebnisse

6 Zusammenfassung

7 Literaturverzeichnis

8 Anhang
A: Die Signierungszeichen I und M des PFT und ihr Symptomwert
B: Die „Gefühls-Torte“
C: Beispielsituation zur „Woher kommen die Gefühle?“ -Übung/ „Die Geschichte mit dem Hammer“
D: Das „Bleib Cool“ - Spiel
E: Tafel der exakten Überschreitungswahrscheinlichkeit für den U-Test

Zur Effektivität rational-emotiver Erziehung bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

1 Vorbemerkung

Die Rational-emotive Erziehung (REE), die aus einer kognitiven Verhaltenstherapieform entstand, wird vor allem in den USA, in den letzten Jahren aber auch vereinzelt hierzulande, im Bereich der Pädagogik eingesetzt. Es handelt sich hierbei um einen Ansatz, der es Lehrern¹ ermöglichen soll, ihren Schülern im regulären Unterricht oder in Form themenzentrierter Lehrstunden psychische Gesundheitskonzepte zu vermitteln. Ihr vordringliches Anliegen ist es, durch kognitive Umstrukturierung das Selbstkonzept und die Kontrollüberzeugung positiv zu beeinflussen.

Die vorliegende Arbeit hat die Anwendbarkeit und Effizienz der rational-emotiven Erziehung bei Schülern mit Lernbehinderungen zum Thema. Sie hat sich bereits in der Vergangenheit als potentes Mittel erwiesen, um Kontrollüberzeugung und Selbstkonzept positiv zu beeinflussen.

Das nachfolgende Kapitel hat zum Ziel, die Bedingungsmomente und Erscheinungsebenen des Phänomens Lernbehinderung unter besonderer Berücksichtigung emotional-motivationaler Komponenten darzustellen. Ein weiterer Schwerpunkt soll in der Betrachtung von Aspekten des Selbstkonzepts von Schülern mit Lernbehinderungen und dessen Einfluß auf schulische Leistungen liegen. Danach wird die rational-emotive Erziehung auf der Basis ihrer Entstehung aus der rational-emotiven Therapie und im Hinblick auf Anwendbarkeit und Effizienz bei der Gruppe der sog. Lernbehinderten vorgestellt.

Im Anschluß daran wird die im Rahmen dieser Staatsarbeit durchgeführte, auf rational-emotiven Prinzipien basierende Unterrichtseinheit und die darauffolgende Effizienzüberprüfung referiert. Die Diskussion der Ergebnisse sowie eine Zusammenfassung schließen sich an.

Verzeichnis der Tabellen und Abbildungen

Tabellen:

Tab. 1: Dimensionales Klassifikationskonzept von Beeinträchtigungen

Tab. 2: Die Analyse von Lernbehinderungen und Lernstörungen auf verschiedenen Erscheinungsebenen

Tab. 3: Bedingungsfaktoren für die Entwicklung von Selbst- und Fremdbild

Tab. 4: Ein sich selbst stabilisierendes System

Tab. 5: Signifikante Veränderung einzelner Variablen durch REE- Intervention

Tab. 6: Zusammenfassung bisheriger Untersuchungsergebnisse zur Effektivität rational-emotiv orientierten Unterrichts bei Schülern mit Lernbehinderungen

Tab. 7: Ergebnisse der Treatmentgruppe im Pretest

Tab. 8: Ergebnisse der Kontrollgruppe im Pretest

Tab. 9: Ergebnisse der Treatmentgruppe im Posttest

Tab.10: Ergebnisse der Kontrollgruppe im Posttest

Tab.11: Rangplätze und -summen der Treatmentgruppe

Tab.12: Rangplätze und -summen der Kontrollgruppe

Abbildungen:

Abb. 1: Angemessenere Darstellung des dimensionalen Klassifikationkonzepts von Beeinträchtigungen

Abb. 2: Kausalattribuierungsmuster

Abb. 3: Das A-B-C der Emotionen

Abb. 4: Retroaktionsplan

1 Vorbemerkung

Die Rational-emotive Erziehung (REE), die aus einer kognitiven Verhaltenstherapieform entstand, wird vor allem in den USA, in den letzten Jahren aber auch vereinzelt hierzulande, im Bereich der Pädagogik eingesetzt. Es handelt sich hierbei um einen Ansatz, der es Lehrern ermöglichen soll, ihren Schülern² im regulären Unterricht oder in Form themenzentrierter Lehrstunden psychische Gesundheitskonzepte zu vermitteln. Ihr vordringliches Anliegen ist es, durch kognitive Umstrukturierung das Selbstkonzept und die Kontrollüberzeugung positiv zu beeinflussen.

Die vorliegende Arbeit hat die Anwendbarkeit und Effizienz der rational-emotiven Erziehung bei Schülern mit Lernbehinderungen zum Thema. Sie hat sich bereits in der Vergangenheit als potentes Mittel erwiesen, um Kontrollüberzeugung und Selbstkonzept positiv zu beeinflussen.

Das nachfolgende Kapitel hat zum Ziel, die Bedingungsmomente und Erscheinungsebenen des Phänomens Lernbehinderung unter besonderer Berücksichtigung emotional-motivationaler Komponenten darzustellen. Ein weiterer Schwerpunkt soll in der Betrachtung von Aspekten des Selbstkonzepts von Schülern mit Lernbehinderungen und dessen Einfluß auf schulische Leistungen liegen. Danach wird die rational-emotive Erziehung auf der Basis ihrer Entstehung aus der rational-emotiven Therapie und im Hinblick auf Anwendbarkeit und Effizienz bei der Gruppe der sogenannten Lernbehinderten vorgestellt.

Im Anschluß daran wird die im Rahmen dieser Staatsarbeit durchgeführte, auf rational-emotiven Prinzipien basierende Unterrichtseinheit und die darauffolgende Effizienzüberprüfung referiert. Die Diskussion der Ergebnisse sowie eine Zusammenfassung schließen sich an.

2 Einleitung: Problemstellung

2.1 Das Phänomen „Lernbehinderung“

2.1.1 „Lernbehinderung“ - Zum Begriff

Eine einheitliche Definition des Begriffes „Lernbehinderung“ existiert nicht. In der Literatur werden die unterschiedlichsten Perspektiven gewählt, um das Phänomen zu beschreiben. Hierbei ist von entscheidender Bedeutung, welches wissenschaftlichen Paradigma zur Erklärung und Entstehung von Behinderung herangezogen wird. BLEIDICK (1984, S. 66ff) unterscheidet

- das personorientierte Paradigma: Behinderung als individuelle, meist medizinisch faßbare Kategorie mit defektologischem Charakter
- das interaktionistische Paradigma: Behinderung als sozialer Zuschreibungsprozeß/ Stigmatisierung³
- das systemtheoretische Paradigma: Behinderung als Resultat von Ausdifferenzierung und Entlastung des allgemeinen Schulwesens
- das politökonomische Paradigma: Behinderung als Produkt der kapitalistischen Klassen- und Leistungsgesellschaft

Eine primär medizinisch-personenorientierte Sichtweise von Lern-behinderung manifestiert sich in der Definition des Deutschen Bildungsrates (1974): „Als lernbehindert im Schulalter gelten Kinder und Jugendliche, die infolge mangelhafter Entwicklung oder einer Schädigung des zentralen Nervensystems oder soziokultureller Deprivation bei erheblich verminderten Intelligenzleistungen vornehmlich in ihren schulischen Lernleistungen soweit beeinträchtigt sind, daß die Aufnahme, Speicherung und Verarbeitung von Lerninhalten nicht in altersentsprechender Weise gelingt.[...] Soziale Determinanten und biologische Faktoren interagieren oft in der Weise, daß die Entstehungsursachen der Lernbehinderung nicht eindeutig nachweisbar sind.“ (zit. nach SCHMUTZLER 1999, S.283)

In Anlehnung an das systemtheoretische Paradigma definiert BLEIDICK: „Lernbehindert ist, wer eine Schule für Lernbehinderte besucht“ (1984). Der Ausgangspunkt dieser Definition liegt in der Regelschule, die eine angemessene Förderung von Schülern mit Lernbeeinträchtigungen aus verschiedenen Gründen nicht leisten kann. Unter diesem Gesichtspunkt kann Lernbehinderung auch als sozialnormative Schulausgrenzung und als Versagen der Schule vor dem „Lernbehinderten“ verstanden werden (vgl. SCHMUTZLER 1999).

Lernbehinderte bilden mit ca. 80% die größte Gruppe der Sonderschüler. Sie werden erst durch das Verfahren zur Feststellung des sonderpädagogischen Förderbedarfs dem „Förderort“ Sonderschule für Lernbehinderte (im folgenden mit SfLb bezeichnet) zugewiesen, nachdem sie in der Regelschule nicht hinreichend erfolgreich waren⁴. In den Richtlinien der SfLb werden Schüler als lernbehindert bezeichnet, wenn sie

„umfänglich und langdauernd in ihren Lernen beeinträchtigt sind, dadurch deutlich von der Altersnorm abweichende Leistungs- und Verhaltensformen aufweisen und trotz des Angebots besonderer Lernhilfen in der Grund- und Hauptschule nicht hinreichend gefördert werden können.“ (KULTUSMINISTERIUM NRW 1997, S. 9)

Diese Definition lehnt sich eng an das nicht schulbezogene, dimensionale Klassifikationskonzept von KANTER (1980) an, das Lernbehinderung als „schwerwiegende, langdauernde und umfängliche Beeinträchtigung des Lernens“ (a.a.O., S. 47) beschreibt. Nachfolgende Tabelle soll dieses Konzept schematisch verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 1: Dimensionales Klassifikationskonzept von Beeinträchtigungen (nach KLAUER & LAUTH 1997, S. 703)

Die Definition Kanters beinhaltet neben den Dimensionen Zeit und Umfang auch die typologische Kategorie des Schweregrades. Eine „leichte“ Lernbehinderung gibt es in seinem Verständnis nicht, denn „bei weniger gravierenden , temporären oder partiellen Beeinträchtigungen spricht man von Lernstörungen “ (a.a.O.). Außerdem führt er den Begriff der generalisierten Lernstörung ein und weist damit auf die enge Verwobenheit beider Typen von Beeinträchtigung hin:

„Der Übergang zwischen den Formen und Gradausprägungen ist fließend. Vor allem können sich Lernstörungen unter ungünstigen Bedingungen und über den Weg von Wechsel- und Kumulationswirkungen ausweiten sowie verfestigen und als `generalisierte Lernstörungen´ das Erscheinungsbild der Lernbehinderung hervorrufen.“ (zitiert nach SCHMUTZLER 1999, S. 285)

KLAUER & LAUTH versuchen, die typologische Komponente im dimensionalen Erklärungskonzept weitgehend auszumerzen und eine Klassifikation nach Schweregrad⁵ zu eliminieren. Die Autoren wollen mit ihrer Darstellung eines dimensionalen Klassifikationskonzepts zum Begriff Lernbehinderung deutlich machen, daß die beiden Dimensionen eine Ebene aufspannen, in der „jeder Punkt prinzipiell besetzbar“ ist und das „jede Art von Beeinträchtigung zwischen den Extremen `leicht` bis `schwer` vorkommen kann„ (a.a.O., S. 704). Nachfolgende

Abbildung soll dies verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 1: Angemessenere Darstellung des dimensionalen Klassifikationskonzepts von Beeinträchtigungen (nach KLAUER & LAUTH 1997, S. 704)

2.1.2 Bedingungsmomente und Erscheinungsebenen von Lernbehinderung

KLAUER & LAUTH (1997) betonen den komplexen Zusammenhang verschiedener Bedingungsmomente, die meist erst in ihrem Zusammenwirken eine Störung des Lernens bewirken. Die unterschiedlichen Erscheinungsebenen von Lernbehinderung sind in Tabelle 2 zusammenfassend dargestellt.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 2: Die Analyse von Lernbehinderungen und Lernstörungen auf verschiedenen Erscheinungsebenen ( aus KLAUER & LAUTH 1997, S.706)

Lernprozeß und -aufbau hängen von einer Vielzahl unterschiedlicher Bedingungen und Einflüsse ab. Folglich muß auch die Lernbehinderung in ihren Ursachen und Ausprägungen als ein potentiell multifaktoriell bedingtes Phänomen angesehen werde. Bei einer Analyse von Faktoren, die eine Lernbehinderung konstituieren, müssen sowohl organisch-biologische als auch psychosoziale, soziokulturelle und sozioökonomische Aspekte betrachtet werden.

Im Folgenden werden die einzelnen Perspektiven in Anlehnung an KLAUER & LAUTH (a.a.O., S. 706-715) näher beschrieben.

Handlungs- und kognitionstheoretische Perspektive

Lernen als eine sehr komplexe Handlung setzt den Einsatz von Strategien sowie metakognitiven Prozessen voraus, um zum Erfolg zu kommen. Metakognition als „innerer Dialog“, über den Verhalten angeleitet und gesteuert wird, ist unabdingbare Voraussetzung für den Einsatz von Strategien (vorwärtsgerichteten Reaktionssystemen). Die gedankliche Beobachtung, Reflexion und Modifikation des eigenen Handelns wird durch metakognitive Prozesse (Planung, Ableitung, handlungsbegleitende Prüfprozesse, Selbstverbalisierungen) gesteuert.

Lernbehinderte Schüler zeichnen sich durch mangelnde Strategienutzung aus, d.h. sie nutzen weniger als andere Kinder Strategien zur Informationsentnahme und - verarbeitung, Organisations- maßnahmen, begleitende Handlungskontrolle und verbale Handlungsanleitung. Die Autoren verweisen auf Studien, die belegen, daß lernbehinderte Kinder

- ihre Lernprozesse weniger gut überwachen,
- weniger Zeit auf die Lösung der Aufgabe verwenden,
- seltener regelhafte Vorgehenswesen befolgen und
- sich weniger Rechenschaft über den zurückgelegten Lernweg und das Erreichen des Ziels ablegen als unauffällige Kinder.

Die Hypothese der mangelnden Strategienutzung ist nach Angabe von Klauer & Lauth hinreichend belegt, die Frage nach den Ursachen steht jedoch nach wie vor im Raum. Ein möglicher Erklärungsansatz ist die Produktionsdefizit-Hypothese: Sie besagt, daß Kinder mit Lern-behinderungen trotz angemessener kognitiver Fähigkeiten aus motivationalen Gründen oder aufgrund eines Mangels metakognitiver Kompetenzen Lernstrategien nicht spontan und aktiv, sondern nur nach Anleitung einsetzen. Diese Hypothese führt zu der Annahme, im lernbehinderten Schüler einen „inaktiven Lerner“ vor sich zu haben. Die Autoren erweitern die Produktionsdefizit-Hypothese dahingehend, daß die Bereitschaft zum Einsatz von Strategien von der Einschätzung des Schwierigkeitsgrades durch den Schüler entscheidend beeinflußt wird und daraus ein Mangel an effizienten Strategien resultieren kann. Neben diesem Mangel an effektiven ist bei Lernbehinderten ein Überschuß an ineffektiven Strategien festzustellen, die nur Teilaspekte einer Aufgabe berücksichtigen oder die eigenen Fähigkeiten nicht ausschöpfen. Die Schüler sind also nicht passiv, sondern vorrangig ineffektiv in ihrem Lernverhalten.

„Der Grund hierfür liegt darin, daß sie aufgrund negativer Vorerfahrungen und ungünstiger Attribuierungsmuster auf ungünstige Verhaltensweisen zurückgreifen, ohne diese Verhaltensweisen infolge ihrer mangelnden metakognitiven Aktivitäten zu erkennen und ändern.“ (KLAUER & LAUTH 1997, S. 710)

Die Autoren ziehen das Fazit, daß die Produktionsdefizit-Hypothese zwar einen Erklärungsansatz zum mangelnden Strategieeinsatz lernbehinderter Schüler darstellt, jedoch nicht als alleinige Erklärung desselben gelten kann. Die Faktoren „wahrgenommene Aufgabenkomplexität“, „Attribuierungsmuster“ und „vermittelnde metakognitive Aktivitäten“ müssen in die Analyse von Lernstörungen einbezogen werden.

Motivationale Perspektive

Wie im vorangegangenen Abschnitt bereits angedeutet hängen Strategieeinsatz und Metakognition eng mit motivationalen Prozessen zusammen.

Lernbehinderte Schüler erleben bis zu ihrer Überweisung in die SfLb und darüber hinaus viele schulische Mißerfolge, die ihr Begabungsselbstbild, ihre Anspruchsniveausetzungen und Ergebniserwartungen entscheidend prägen. Sie zeichnen sich durch selbstabwertende Überzeugungen und eine tendenziell externale Kontrollüberzeugung aus, glauben also, daß Erfolg oder Mißerfolg außerhalb ihres Einflußbereichs liegen.

Das nachfolgende Schema soll mögliche Ursachenzuschreibungen für schulischen Erfolg oder Mißerfolg verdeutlichen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 2: Kausalattribuierungsmuster

Die externale Kontrollüberzeugung, die Schülern mit Lernbehinderungen oft eigen ist, und die daraus resultierenden selbstabwertenden Attributionen führen zu einen Circulus vitiosus: das negative Begabungsselbstbild beeinträchtigt die erfolgreiche Strategienutzung, erfolgreiche Handlungen werden seltener und Meideverhalten (Clownerien, Abbruch der Handlung etc.) setzt ein.

Sozial-ökologische Perspektive

Die Autoren verweisen auf eine Erhebung von Merz (1982), die zu dem Ergebnis kommt, daß 92,6% der Schüler der SfLb aus der sozialen Grund- bzw. Unterschicht stammen. Ein Vergleich des Auftretens von Lernschwierigkeiten bei Regelschülern ergibt einen Prozentsatz von 29 bei Kindern aus Mittel- und Oberschicht, dem 65% bei Kindern mit ungünstigerer sozialer Herkunft gegenüberstehen. Als Gründe für diese Phänomen werden angeführt:

- unterschiedliche Vorbereitung der Kinder auf das schulische Lernen,
- unterschiedliche Intensität der Unterstützung des Lernens und
- strukturelle Verschiedenheit von Schule und Elternhaus.

Lernstrategien werden durch soziale Mediationsprozesse vermittelt, d.h. Kommunikation (Struktur der Interaktion) und Aufmerksamkeitslenkung prägen entscheidend die kindlichen Analyse- und Bedeutungsraster, die wiederum ihr schulisches Lernen vorbereiten und strukturieren (a.a.O., S. 712). Fehlende Unterstützung des Lernverhaltens seitens der Eltern und steigende Distanz zwischen Schule und Elternhaus sind weitere Faktoren, die schulisches Lernen negativ beeinflussen. Außerdem erschwert eine strukturelle Verschiedenheit der beiden kindlichen Lebenswelten Schule und Elternhaus, die durch unterschiedliche Wert- und Rollensysteme und mangelnde Kommunikation gekennzeichnet ist, das Lernen der Kinder.

Klinische Perspektive

Es gibt eine Reihe von Untersuchungen, die die Fragestellung verfolgen, ob Lernstörungen durch defizitäre zentralnervöse Aktivitäten bedingt sind. Die Ergebnisse weisen darauf hin, daß es keine gravierenden und vor allem keine durchgängigen Unterschiede zwischen zentralnervösen Prozessen unauffälliger und sogenannter lernbehinderter Kinder gibt. Jedoch zeigt sich, daß mental retardierte Kinder langsamer enkodieren (Reize organisieren und bewerten) als unauffällige Kinder und daß das Leistungsprofil oftmals relative Minderleistungen aufweist. Dies deutet nach Lehmkuhl et al. (1992) auf die Beeinträchtigung einiger Basisfertigkeiten wie Gedächtnis, Aufmerksamkeit und Wahrnehmungsorganisation hin.

KLAUER & LAUTH weisen darauf hin, daß leistungsschwache Kinder gehäuft von persistenten emotionalen „Anspannungen und Verhaltensauffälligkeiten wie Aggressivität, expansive[m] Meidungs-verhalten und Schuleschwänzen sowie Ängstlichkeit, Schlafstörungen, soziale[r] Isolierung und Depressivität“ (a.a.O., S. 714) betroffen sind. Diese Verhaltensstörungen können sowohl Reaktionen auf eingetretene Mißerfolge, aber auch Folge gemeinsamer Genesefaktoren wie z.B. zentralnervöser Störungen sein.

Die Autoren stellen zusammenfassend fest, daß

- leistungsschwache Schüler Anforderungen oft als zu komplex einschätzen und Handlungen mit eher ineffektiven Strategien beginnen,
- sie Strategien meist seltener und ineffektiver einsetzen, als es die Situation erfordert,
- sie die Unzulänglichkeit ihrer Herangehensweise aufgrund eingeschränkter metakognitiver Vermittlungen nicht erkennen und anpassen sowie
- sich als Resultat Mißerfolge einstellen, welche die Lernschwäche durch emotional-motivationale Prozesse weiter verfestigen

„Die Handlung führt mithin nicht zu positiven Lernergebnissen, sondern läßt die Kinder mit negativen Emotionen sowie dem Status eines inkompetenten Lerners zurück, was auch das zukünftige Lernen negativ beeinflußt. [...]Die Effizienz von Interventionen weist [...] darauf hin, daß sich durch die Verbesserung des metakognitiv-strategischen Vorgehens deutliche Leistungsverbesserungen erreichen lassen.“ (a.a.O., S. 715)

2.2 Exkurs: Zum Selbstkonzept Lernbehinderter

2.2.1 Zum Begriff

„In seiner Entfaltung und in seinem Handeln richtet sich der Mensch nach seinen Selbstkonzept, das gestaltet und organisiert ist aus den Wahrnehmungen der Charakteristika und der Fähigkeiten der Person, den Wahrnehmungen und Vorstellungen vom Selbst in Bezug zu anderen und zur Umgebung; den Wertgehalten, die als verbunden mit Erfahrungen und Objekten wahrgenommen werden; und den Zielen und Idealen, die als positiv oder negativ wahrgenommen werden.“ (MYSCHKER 1996, S. 94)

Es liegen eine ganze Reihe verschiedener Definitionen zum Begriff des Selbstkonzeptes vor, der zum Teil synonym mit Selbstbild verwendet wird. DÖNHOFF-KRACHT (1980, S. 120 f) führt u.a. auf:

- organisierte (d.h. zu einer kognitiven Struktur angeordnete) Summe von Einstellungen gegenüber dem Selbst⁶ (Hausa 1969)
- eine mehr oder weniger laienhafte und unwissenschaftliche Theorie über die eigene Person (Neubauer 1976)
- gelerntes System von Erfahrungen und Wahrnehmungen über die eigene Person, das das Verhalten und Erleben von Menschen deutlich bestimmt (Tausch und Tausch 1971)
- those perceptions, beliefs, feelings, attitudes, values which the individual views as part or characteristic of himself (Perkins 1957)

DÖNHOFF-KRACHT definiert das Selbstbild als

„ungeprüfte oder nicht genügend geprüfte Einstellungen eines Individuums zu sich selbst. [...] Mit dem Begriff Einstellungen wird das Selbstbild als Orientierungshilfe gekennzeichnet, da Einstellungen ein gelerntes [...] und relativ dauerhaftes Bezugs- und Orientierungsschema für die Erfassung und Ordnung der subjektiven Erlebnisse liefern. [...] Mittels des Selbstbildes wird die Art und Weise vorstrukturiert, in der der Mensch seiner Umwelt als handelndes Objekt gegenübertritt.“ (a.a.O., S. 130f)

Unter Psychologen und Pädagogen wird vermehrt die Bedeutung des Selbstkonzeptes und der Entwicklung eines Gefühls für das Selbst (Identität) als wichtiger Aspekt der menschlichen Persönlichkeit erkannt. Das Gefühl der Identität beinhaltet die Wahrnehmung der Einzigartigkeit der eigenen Persönlichkeit und der Bewertung von Objekten als dem Subjekt zugehörig oder fremd. Das Selbstwertgefühl einer Person meint die generalisierte, wertende Einstellung dem Selbst gegenüber, die sowohl Verhalten als auch Stimmung beeinflußt (vgl. ZIMBARDO 1992).

Das Selbstkonzept - ein theoretisches Konstrukt - ist eine dynamische mentale Struktur, die sowohl intrapersonale (Affekt, Motivation, Informationsverarbeitung) als auch interpersonale (soziale Wahrnehmungen und Entscheidungen, Wahlen) interpretiert und koordiniert. Die wesentlichen Merkmale des Selbstkonzepts als „interner Regulationsinstanz für Gedanken, Gefühle und Handlungen“ (ZIMBARDO 1992, S. 426) sind

- Regulation und Abstimmung von Verhaltensabläufen,
- Dynamik (aktiv, veränderungsfähig),
- Interpretation und Organisation von Handlungen und Erfahrungen individueller Bedeutsamkeit,
- Motivation (Bereitstellen von Plänen, Anreizen, Regeln) und
- Flexibilität (Anpassung an Rückmeldungen und Anforderungen aus der Umwelt).

2.2.2 Aspekte des Selbstkonzepts von Schülern mit Lernbehinderungen

Lernbehinderte Schüler weisen eine spezifische Form abweichenden Verhaltens auf, die neben der primären Auswirkung (schulische Schwierigkeiten) auch sekundäre Folgen für die psychische Befindlichkeit sowie die soziale Stellung des Individuums hat. Es kommt - so EBERWEIN 1996 - zu „Beeinträchtigungen der Persönlichkeitsentwicklung“, die sich sowohl im Selbst- als auch im Fremdbild niederschlagen.

Das „Phänomen Lernbehinderung“ ist zwar ein theoretisches Konstrukt (vgl. Kap. 2.1), hat jedoch in der Praxis für den so klassifizierten Menschen oft gravierende negative Auswirkungen.

WOCKEN (1983) schreibt im Vorwort seiner Arbeit zum Selbst- und Fremdbild Lernbehinderter:

„Dummheit ist ein zutiefst personverletzendes Merkmal. Im Fall von Dummheit steht die persönliche und soziale Existenz eines Menschen auf dem Spiel. [...] Lernbehinderte Schüler gehören gemäß gesellschaftlicher Übereinkunft zu den Dummen. [...] Wie werden lernbehinderte Schüler mit dem lebensbedrohlichen Angriff auf ihre psychische Gesundheit fertig?“

WOCKEN sieht den Ausgangspunkt einer zunehmenden Selbstkonzeptforschung im Bereich der Lernbehindertenpädagogik in der Kontroverse zwischen Anhängern der Bezugsgruppen- und der Stigmatheorie⁷ begründet, welche die Legitimationskrise der SfLb entscheidend beförderten. Beide Ansätze sowie die kognitionstheoretische Perspektive werden im Folgenden näher erläutert.

Nachstehende Tabelle zeigt eine grobe Übersicht über interne und externe Bedingungen, die zur Konstruktion des Selbst- und Fremdbildes Beitragen. Verschiedene theoretische Erklärungsansätze werden einander gegenübergestellt (nach WOCKEN 1983, S. 111).

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 3 Bedingungsfaktoren für die Entwicklung von Selbst- und Fremdbild

Stigmatheorie

Abweichendes Verhalten entsteht nach Auffassung des `labeling approach` (Etikettierungsansatz) durch Festlegung von Verhaltensnormen durch gesellschaftliche Gruppen und Institutionen und dem daraus resultierenden Erkennen und Sanktionieren devianten Verhaltens. Der Begriff Stigma wurde in den 60er Jahren von Goffman⁸ geprägt und beschreibt ein interaktionales Muster, das von Typisierungen abhängt. Er bezeichnet die Eigenschaft (bzw. ein Merkmal) einer Person, welche die an sie gestellten Forderungen (d.h. die gesellschaftlich gesetzten Normen) nicht erfüllt.

WOCKEN (1983) betrachtet insbesondere die Folgewirkungen eines „erfolgreich angebrachte[n] Etikett[s]“ (a.a.O., S. 12): es kann „verhaltensregulierende Kraft“ entfalten, wenn die externen Verhaltens-erwartungen vom Stigmatisierten internalisiert werden. Das Phänomen der `self-fulfilling prophecy` (auch „Pygmalion- Effekt“ genannt) tritt auf. EBERWEIN (1996) verweist auf eine Untersuchung⁹, die bestätigte, daß ein großer Teil der Schüler Fremddefinitionen (insbesondere den Leistungsstatus betreffende) sehr genau wahrnimmt und tendenziell ins Selbstbild übernimmt. Hieraus kann ein psychisches Ungleichgewicht entstehen, da die Schüler sich aufgrund des Konformitätsdrucks so verhalten, wie es die Umwelt antizipiert: die Folge ist ein durch externe Faktoren bedingter „Wandel der Identität“.

Bezugsgruppentheorie

Vertreter dieser Theorie gehen davon aus, daß die Selbsteinschätzung eines Individuums durch die Zugehörigkeit zu und die Stellung innerhalb einer oder mehrerer sozialer Bezugsgruppen determiniert ist. Es werden spezifische soziale Kontexte zur Einschätzung der eigenen Fähigkeiten herangezogen. Wenn innerhalb einer relevanten Bezugsgruppe eine günstige Rangposition eingenommen wird, führen die sozialen Vergleichsprozesse zu positiven Folgen für das Selbstkonzept.

EBERWEIN (1996) verweist unter Bezugnahme auf Rheinberg (1979) und Heckhausen (1989) auf den Einfluß der individuellen Bezugsnormen und der Bezugsnormorientierung des Lehrers auf das Selbstkonzept des lernschwachen Schülers. Ein Schüler kann seine Leistung individuell als gut bewerten (da er sich z.B. im Vergleich zur letzten Klassenarbeit verbessert hat), nimmt aber dennoch in der sozialen Bezugsgruppe (der Klasse) nach wie vor einen niedrigen Rangplatz ein. Analog hat die Art der Leistungsbewertung durch den Lehrer ( soziale oder individuelle Bezugsnormorientierung) Folgen auf das Begabungsselbstbild des Schülers.

Kognitionstheorie

Die sozial-kognitive Lerntheorie¹⁰ geht davon aus, daß menschliches Verhalten nicht allein von äußeren Einflüssen, sondern auch und ganz entscheidend von inneren, intraindividuellen Prozessen (Wahrnehmungen, Erwartungen, Einstellungen, Denken) gesteuert wird. Emotional-affektive und kognitive Prozesse stehen in enger Wechselbeziehung. Das Selbstkonzept eines Menschen ist also nicht das Produkt von Zuschreibungen seiner Umwelt, sondern das Ergebnis eines aktiven, selbst- evaluativen Vorgangs.

„Das Ausmaß der Selbstzufriedenheit und Selbstachtung bzw. der Selbstabwertung und Selbstbestrafung wird also nicht allein durch objektive Personmerkmale und Verhaltensqualität bestimmt, sondern auch durch die persönlichen Gütemaßstäbe und Bewertungsstandards. Diese Selbstbewertungsstandards werden durch Lernprozesse erworben. Sie entwickeln sich entweder aufgrund differenzierter Fremdbekräftigung oder aufgrund stellvertretender Erfahrungen. [...] Das Niveau der persönlichen Bewertungsstandards wird damit zu einem entscheidenden Kriterium, ob Menschen zu einem positiven oder negativen Selbstkonzept gelangen.“ (WOCKEN 1983, S. 102 f)

2.2.3 Zum Zusammenhang zwischen Selbstkonzept, Motivation und Arbeitsverhalten bei Schülern mit Lernbehinderungen

Wie bereits in Kap. 2.1.1 ausgeführt ist das Phänomen Lernbehinderung ein multifaktoriell bedingtes Konstrukt und Schüler mit Lernschwierigkeiten bilden keine homogene Gruppe, die aufgrund eindeutiger Symptome zu identifizieren wäre. Unbestritten ist jedoch der Einfluß des Selbstkonzepts und Begabungsselbstbildes auf motivationale Komponenten des Arbeitsverhaltens von lernbehinderten Schülern und auf ihre schulischen Leistungen. Nach BORCHERT (2000) ist die minimale Voraussetzung für motiviertes Herangehen an eine Aufgabe die Erwartung, daß durch das eigene Handeln ein Effekt erzielt wird, der auch als aus der Handlung resultierend wahrgenommen und bewertet werden kann. Lernschwache Schüler haben im Verlauf ihrer „Schulkarriere“ viele Mißerfolge erleben müssen, die oftmals von Stigmatisierungen (z.B. durch die Überweisung in die SfLb) und sozialer Ausgrenzung begleitet wurden. Nach einer Studie von Schmalohr (1991, nach LAUTH 1998) haben erfolglose Schüler negative Gefühle bzgl. ihrer eigenen Leistung und sind eher mißerfolgsorientiert.

Nachfolgende Tabelle verdeutlicht schematisch die unterschiedlichen Zielsetzungen, Attributionsmuster und Folgen der Selbstbewertung bei „erfolgreichen“ bzw. „erfolglosen“ Schülern.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 4: Ein sich selbst stabilisierendes System (nach BORCHERT 2000, S. 707)

BORCHERT verweist auf den Zusammenhang zwischen Attribuierungsmustern und der daraus resultierenden Zielsetzung mißerfolgsorientierter Schüler: Aufgrund ihrer eher externalen Kontrollüberzeugung (vgl. hierzu auch Kap. 2.1.1) setzen sie sich unrealistische Ziele. Sie bearbeiten vordringlich Aufgaben mit niedriger oder extrem hoher Anspruchsniveausetzung, „denn leichte Aufgaben werden natürlich gekonnt, zu schwere sind sowieso nicht zu schaffen“ (a.a.O., S. 706).

LAUTH (1998) führt aus, daß erfolgreiche Strategienutzung (= erfolg-reiches Lernen) eng an motivationale Prozesse gekoppelt ist und fordert daher, durch pädagogisch- therapeutische Interventionen die Kontrollerwartung der Schüler zu verbessern sowie deren kognitives System (Selbstüberzeugung, Begabungsselbstbild) zu modifizieren.

Auch SCHWARZER (1980) verweist auf die Bedeutung des Begabungsselbstbildes für motivationale Bereiche schulischen Lernens:

„Die Selbstregulation des Leistungsverhaltens ist ein kognitiver Prozeß mit affektiven Begleiterscheinungen. [...] Das Leistungsverhalten wird reguliert durch das Bedürfnis nach Information über die eigene Tüchtigkeit und durch das Selbstkonzept eigener Begabung. [...] Schüler mit Leistungsschwierigkeiten haben im allgemeinen ein schwaches Selbstkonzept eigener Begabung, das hauptsächlich aufgrund sozialer Vergleichsprozesse in Verbindung mit kumulativen Mißerfolgserfahrungen und ungünstigen Attributionen entstanden ist. Dadurch wird die Selbstregulation des Leistungsverhaltens beeinträchtigt. Falsch gesetzte Gütemaßstäbe und das Fehlen von Selbstbekräftigungsmöglichkeiten erhöhen die Wahrscheinlichkeit des Schulversagens.“ (a.a.O., S. 76f)

2.3 Die Rational-emotive Erziehung (REE) als mögliche Intervention zur positiven Beeinflussung des Selbstkonzepts bei Schülern mit Lernbehinderung

2.3.1 Die Rational-emotive Therapie (RET) als Grundlage der REE

Die Rational-emotive Therapie wurde in den ausgehenden 50er Jahren von dem amerikanischen Psychotherapeuten Albert Ellis entwickelt. Sie ist den kognitiv- behavioralen Therapieformen zuzurechnen und strebt eine systematische kognitive Umstrukturierung unter Zuhilfenahme verhaltenstherapeutischer Methoden an. Die RET hat nach KEßLER (1987) bedeutend zur kognitiven Wende in der Verhaltenstherapie beigetragen, die lange Zeit dahingehend kritisiert wurde, eine Verhaltensmodifikation ausschließlich auf der Basis klassischen oder operanten Konditionierens und unter völliger Mißachtung kognitiver Prozesse durchzuführen.

Das theoretische Konzept der RET unterscheidet sich in mehrerer Hinsicht von verhaltenstherapeutischen und psychoanalytischen Ansätzen. Die allen kognitiv orientierten Therapieformen eigene rationalistisch-teleologische Sichtweise steht den auf klassischen Lerngesetzen und kausal-deterministischen Überlegungen basierenden Konzepten von Verhaltenstherapie und Psychoanalyse diametral gegenüber. Die Zielsetzung der RET ist radikal: die erwünschte Erlangung psychischer Gesundheit setzt eine tiefgreifende Veränderung der Lebensphilosophie (KEßLER; 1987, S. 1108) und eine Hinwendung zu rationalem, logischem und „empiristischem“ Denken voraus.

2.3.1.1 Theoretische Grundlagen (Emotions- und Persönlichkeits-theorie)

Das zentrale Augenmerk der RET richtet sich auf die Veränderung und positive Beeinflussung von Emotionen. Ellis legt eine Emotionstheorie zugrunde, die den Zusammenhang zwischen Kognition und Emotion definiert („Wir fühlen, was wir denken.“). Der Kerngedanke dieser Theorie lehnt sich an den berühmten und vielzitierten Ausspruch des römischen Stoikers Epiktet (50-138 n.Chr.) „Nicht die Dinge selbst, beunruhigen die Menschen, sondern die Vorstellungen von den Dingen.“ (zitiert nach SCHWARTZ 1986, S.57) an und wurde von Ellis erstmals 1962 in der A-B-C-Theorie formuliert, die seitdem mehrmals modifiziert und ergänzt wurde (vgl. hierzu z.B. ELLIS 1994).

Die A-B-C-Theorie besagt, daß auf ein bedeutsames Ereignis äußerer oder innerpsychischer Natur (A= „activating event“) bedeutsame emotionale, verhaltensmäßige und physiologische Reaktionen (C= „consequences“) folgen. Diese Konsequenzen entstehen jedoch nicht nach dem Prinzip von Ursache und Wirkung, sondern durchlaufen ein zwischengeschaltetes bewußtes oder unbewußtes Bewertungssystem (B= „belief system“), welches die Reaktion auf die Ausgangssituation entscheidend prägt. Die A-B-C-Theorie als didaktisches Modell, welches komplexe Vorgänge linear vereinfacht , wird in der folgenden Abbildung (nach SCHWARTZ 1997, S. 17) illustriert:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 3: Das A-B-C der Emotionen

Das Bewertungssystem (B) fungiert als Filter (oder auch Verstärker) zwischen Umwelt und emotionaler Reaktion. Es läßt sich unterteilen in

- die (selektive) Wahrnehmung der Umwelt durch unsere Sinnesorgane und
- die Interpretation dieser Wahrnehmungen anhand unserer Einstellungen, Ansichten und Wertvorstellungen.

Gefühle und Stimmungen werden also nicht primär durch ein äußeres Ereignis (z.B. Mißerfolg), sondern durch ein System von internalisierten Einstellungen und Bewertungen ausgelöst. Dieses Bewertungssystem kann sowohl rational (d.h. vernünftig, situationsangemessen, logisch) als auch irrational (unrealistisch, situationsinadäquat) sein (vgl. KEßLER & HOELLEN 1982, S. 12). Obwohl Ellis eine strikte Trennung von Emotion, Kognition und Verhalten ablehnt, wird durch seine Theorie deutlich, daß seine Position postkognitivistisch ist und eine Abhängigkeit der Emotionen von den Kognitionen in den Vordergrund stellt.

Irrationale Kognitionen sind nach Ellis „Denkfehler“: Ergebnis einer relativ unflexiblen Denkweise und oftmals mangelnder Bereitschaft zur Akkomodation. Hier lehnt er sich an die entwicklungspsychologischen Grundgedanken Piagets¹¹ an, der die Adaption als zentralen Prozeß beim Erkenntnisgewinn postuliert. Die Adaption vollzieht sich in zwei aufeinanderfolgenden Teilschritten: der Assimilation, bei der zunächst katego- risiert und dann generalisiert wird, um neue Informationen ins bestehende gedankliche Schema einzupassen, und der Akkomodation, bei der bestehende Schemata modifiziert werden, um eine Integration neuer Informationen zu ermöglichen. Viele Menschen sind nicht bereit oder in der Lage, bei Bedarf zu akkomodieren, also ihr Denkmuster zu modifizieren und neigen so zu einem „Schubladendenken“, indem sie Situationen vorschnell in bestehende Kategorien einordnen und auf andere Bereiche übertragen.

Ellis definiert irrationale Kognitionen als „...related to magical, empirically unvaliditable hypotheses for which there is not, nor probably ever can be, any factual evidence“ (zitiert nach KEßLER & HOELLEN 1982, S. 14). An dieser Stelle soll in Anlehnung WILKEN (1994, S. 301) auf die unterschiedlichen Konnotationen des Begriffspaares „rational - irrational“ hingewiesen werden, die bei einer unreflektierten Übersetzung der amerikanischen Originaltexte die Gefahr einer Mißdeutung bergen. Im Gegensatz zum Deutschen, wo der Begriff „rational“ mit Assoziationen wie „gefühllos“, „kopfgesteuert“ und „rationalisierend“ verbunden wird, wird er im Englischen synonym mit dem Begriff „appropiate“ verwendet, der mit „hilfreich“, „angemessen“ und „zielgerichtet“ übersetzt werden kann. Ellis sowie viele andere Autoren sprechen von irrationalen auch als dysfunktionalen Kognitionen. Analog sind nach Ellis Kognitionen irrational bzw. dysfunktional, wenn sie

- unlogisch (z.B. übergeneralisiert)
- inkonsistent mit der Realität (empirisch nicht nachweisbar) und
- zielblockierend im Hinblick auf elementare und primäre Lebensziele sind.

Der Aspekt der Zielorientierung nimmt in der RET einen besonderen Stellenwert ein. So hat Ellis in der revidierten Fassung seiner A-B-C-Theorie von 1994 dieselbe um ein „Z“ (für Ziel, im Original „g“ für goal) erweitert, da es seiner Meinung nach nur durch als zielblockierend erlebte Ereignisse zu irrationalen Bewertungen kommt. Rationale Überzeugungen ermöglichen es dem Individuum, seine elementaren (Überleben, Schmerzfreiheit etc.) und primären Ziele (u.a. soziale Kontakte, materielle Sicherheit) zu erlangen, irrationale Überzeugungen hingegen sind dysfunktional, stehen dem Erreichen dieser Ziele also im Weg.

Weiterhin nimmt Ellis eine abstrakte Kategorisierung der Emotionen vor, die durch irrationale Überzeugungen ausgelöst werden können: er unterscheidet „ego-anxiety“ (Emotionen, die entstehen, wenn eine Person sich selbst oder ihren Wert als Person bedroht sieht) und „discomfort-anxiety“ (die Person sieht ihr Wohlergehen und ihre Bequemlichkeit bedroht).

SCHWARTZ (1986, S.57-60) beschreibt die von Ellis postulierte Aufteilung in „kalte“ , „warme“ und „heiße“ Kognitionen:

- „Kalte“ Kognitionen sind reine Situationsbeschreibungen, die keine emotionale Reaktion auslösen, da sie vom Individuum als losgelöst von elementaren und primären Lebenszielen angesehen werden. (deskriptiv)
- „Warme“ Kognitionen drücken Wünsche, Präferenzen oder Abneigungen aus, die zu situationsadäquaten, „warmen“ emotionalen Reaktionen führen. (evaluativ)
- „Heiße“ Kognitionen sind verabsolutierte Präferenzen oder Abneigungen, die zu Forderungen oder Notwendigkeiten eskaliert sind. Sie führen zu übertriebenen und situationsunangemessenen, „heißen“ Emotionen, d.h. belastenden Gefühlen wie Depression, Wut, Angst oder Schuld. (evaluativ)

Ellis hat im Laufe der Jahre viele Modifikationen seiner Theorie vorgenommen, die auch die Einteilungen irrationaler Bewertungsmuster („irrational beliefs“), die eine selbstschädigende Lebensphilosophie konstituieren, betreffen. 1979 postulierte er 4 Grundkategorien irrationalen Denkens, die nach GRÜNKE (1999a) in den Großteil der Literatur Eingang gefunden haben:

Muß-Denken: Wünsche werden verabsolutiert und als unbedingt zu erfüllende Forderungen an sich, die Mitmenschen und die Welt gestellt

Katastrophisieren: Unrealistische, extrem negative Konsequenzen des eigenen oder fremden Handelns werden antizipiert.

Niedrige Frustrationstoleranz: Man glaubt, unangenehme Situationen nicht aushalten bzw. Schmerz und andere Unannehmlichkeiten nicht ertragen zu können. Globale Selbst- und Fremdbewertung: Ein dysfunktionales, übergeneralisiertes Denkmuster, bei dem von Einzelheiten (z.B. von Eigenschaften und Verhaltensweisen einer Person) auf das Ganze geschlossen und entsprechend bewertet wird.

2.3.1.2 Ziele, methodische Umsetzung und Anwendungsgebiete

Die erklärte Zielsetzung der RET ist die kognitive Umstrukturierung, unter der eine Modifikation irrationaler Denkmuster verstanden wird, die eine Wandlung von als störend und leidvoll erlebten Emotionen zur Folge haben soll. Die RET versteht sich als einen integrativen, multimodalen Therapieansatz, der die Transaktionalität von Kognition, Emotion und Verhalten zugrundelegt. Sie bedient sich folgerichtig sowohl kognitiver als auch emotiver und verhaltenstherapeutischer Disputationsmethoden¹².

Die RET strebt also eine Umstrukturierung und Umorientierung von Lebensphilosophien und Wertsystemen an, die durch Irrationalität (Selbstabwertung, Perfektionismus, Katastrophisieren, Muß- Denken) geprägt sind und einer von Ellis postulierten hedonistischen Zielsetzung des Menschen entgegenstehen. Dem Klienten soll durch diese Umstrukturierung ermöglicht werden

- überstarke, unangemessene und selbstschädigende Emotionen und Verhaltensweisen zugunsten starker und angemessener Emotionen und Verhaltensweisen aufzugeben,
- Verantwortung für das eigene Handeln und Empfinden zu übernehmen und eigene Interessen zu vertreten (vermehrte internale Kontrollüberzeugung),
- sich selbst und andere zu akzeptieren, tolerant gegenüber den Mitmenschen zu sein,
- seine Frustrationstoleranz zu erhöhen, Risiken anzunehmen und Unannehmlichkeiten auszuhalten,
- ein flexibles und realitätsnahes (rationales) Denken und eine daraus resultierende Herangehensweise an Probleme zu entwickeln.

Das Therapiekonzept schließt sich direkt an die A-B-C-Theorie der Emotionen an, wobei ein D (Disputieren irrationaler Bewertungsmuster) folgt, um zu E (einer „Effektiven Neuen Lebensphilosophie“- vgl. ELLIS 1994, S. 30) zu gelangen. Der Schwerpunkt der Therapie liegt auf der kognitiven Disputation, die durch emotive und verhaltenstherapeutische Methoden ergänzt wird.

Die kognitive Disputation umfaßt die Auseinandersetzung mit Logik, Beweisbarkeit und Zweckmäßigkeit der individuellen Bewertungsmuster. Die Irrationalität des Klienten soll aufgedeckt und alternative, rationale Denkweisen aufgezeigt werden. Die aktiv-direktive Gesprächsform des „sokratischen Dialogs“ wird mit verschiedenen Disputationsstrategien kombiniert. KEßLER (1987, S. 1125f.) führt u.a. folgende Strategien an:

- Implikationsstrategie: Der Klient wird veranlaßt, die antizipierten unangenehmen Situationen durchzuspielen und zu erkennen, daß sie zu bewältigen sind.
- Herausforderung: Der Klient wird provoziert und zum Überdenken seiner Muß- Vorstellungen angeregt.
- Aktivitäten- und Rollenaufzählungen: Der Klient wird veranlaßt, seine globalen Selbstabwertungen in Frage zu stellen und sich als Individuum mit schlechten und guten Eigenschaften zu begreifen.
- Konkretisierungen: Habitualisierte irrationale Gedanken sollen aufgedeckt und relativiert werden.

Emotive Disputationstechniken, deren Vorgehensweisen am unmittelbarsten die Emotionen ansprechen, beinhalten zum Beispiel die unbedingte Wertschätzung des Klienten, das Modelling-Konzept, Rollenspiele in Gruppen, schamreduzierende Mutproben und die REI (rational-emotive Imaginationstechnik) (vgl. KEßLER & HOELLEN 1982; S. 110). Nachfolgend seien exemplarisch einige Techniken erläutert:

- Modeling-Konzept¹³: Ein wichtiger Aspekt im Therapeut-Klient -Verhältnis (vgl. ELLIS 1979, S. 163), da der Therapeut eine rational denkende und agierende Modellfigur für den Klienten darstellt.
- Schamreduzierende Mutproben¹⁴: Der Klient setzt sich bewußt peinlichen oder beschämenden Situationen aus und erkennt, daß die tatsächlichen Folgen seiner Handlung nicht den zuvor antizipierten entsprechen.
- Rational-emotive Imaginationstechniken veranlassen den Klienten, sich eine problematische Situation vorzustellen, die dabei entstehenden irrationalen Gedanken mit den zuvor erarbeiteten rationalen zu disputieren und die Situation unter diesem Blickwinkel erneut zu imaginieren.

Verhaltenstherapeutische Verfahren wie assertive Trainingsprogramme, Hausaufgaben, Angstbewältigungs- und Selbsthilfetechniken stellen nach KEßLER (1987; S. 1118) eine Ergänzung der emotiven und kognitiven Disputationstechniken dar und dienen der praktischen Umsetzung und Erprobung der erworbenen Kenntnisse und Einsichten. Bestimmte Verhaltensfertigkeiten werden trainiert, operante Konditionierungstechniken und Selbstkontrollverfahren erlernt und angewendet. Ein großer Teil klassischer verhaltenstherapeutischer Verfahren kann hier Anwendung finden, jedoch sollen diese nicht allein eine Änderung des offenen Verhaltens herbeiführen, sondern immer das zentrale Ziel der kognitiven Umstrukturierung fördern.

Die Einzeltherapie mit Erwachsenen ist nach KEßLER (1987) die Grundform der RET, die Anwendungsbereiche sind jedoch vielfältig.

In der Einzeltherapie werden z.B. Ängste, soziale Kontakt-schwierigkeiten, Sexualstörungen, Phobien, Depressionen und Ärger- und Streßreaktionen therapiert, aber auch psychische Probleme somatischen Ursprungs (z.B. Todesängste Schwerkranker oder psychische Komponenten von Adipositas, Anorexie und Bulimie, Migräne oder Stottern).

Außerdem werden die Prinzipien der RET in Paar- und Gruppentherapie, in Demonstrations- und Seminarworkshops vermittelt.

Rational-emotive Therapie wird ebenfalls bei Kindern und Jugendlichen, meist in Gruppen, eingesetzt. Hier liegt der Schwerpunkt jedoch nicht nur auf therapeutischer Intervention , sondern auch auf didaktischer Aufbereitung und Vermittlung der RET- Prinzipien zum Erhalt oder Aufbau eines positiven Selbstkonzepts und somit zur Prävention emotionaler Störungen und daraus resultierender Verhaltensprobleme. Die aus der RET entstandene Rational-emotive Erziehung (REE) wird im folgenden Kapitel vorgestellt.

2.3.2 Die Rational-emotive Erziehung (REE)

Die RET vermittelt grundlegende therapeutische Prinzipien in edukativer Weise, v.a. durch Unterrichtung, Anleitung, Diskussion und Wiederholung. Eine solche Vorgehensweise wurde schon in den ausgehenden 60er Jahren von Ellis als geeignet für und übertragbar auf die Erziehung von Kindern und Jugendlichen erachtet. Bereits 1969 gründete er die „Living School“, eine dem von ihm geleiteten New Yorker „Institute for Rational Living“ angeschlossene Privatschule. Deren erklärtes Ziel war es, die akademische Ausbildung der Kinder mit deren emotionaler Erziehung zu verbinden. Den Schülern sollten im regulären Unterricht die rational- emotiven Prinzipien nahegebracht werden.

Der Schwerpunkt dieser Erziehung lag - und liegt- nicht auf therapeutischer Intervention, sondern auf der Prävention emotionaler Störungen und den daraus resultierenden Verhaltensproblemen. Zur Intention einer solchen Einrichtung bemerkt Ellis:

„Es ist wirklich ein verschwenderisches, tragisch-unwirksames Verfahren, ein Kind sich selbst kaputt machen zu lassen, unnötiger Angst, Schuld, Depres- sionen, Feindseligkeit und Disziplinlosigkeit Vorschub zu leisten und später zu versuchen, diesen Menschen in Einzelgesprächen oder kleinen Gruppen zu „heilen“. Wenn es wirklich machbar ist, dann wäre es viel besser, dem Kind zu helfen, im frühen Alter einige der allgemeinen Prinzipien der emotionalen Gesundheit zu verstehen und diese Prinzipien durchweg mit sich selbst und anderen anzuwenden. Das ist nun eines der Hauptziele von RET und der rational-emotiven Erziehung (REE)“ (KNAUS 1974, S. 11)

Das von KNAUS, einem engen Mitarbeiter von Ellis, 1974 veröffentliche Manual zur Durchführung rational-emotiv orientierter Unterrichtseinheiten, das sich an Grundschullehrer ohne besondere Vorkenntnisse richtete, war das erste seiner Art und basierte auf den Erfahrungen, die im Rahmen der „Living School“ gesammelt wurden. Der Titel der Arbeit („Rational Emotive Education“, in der deutschen Übersetzung „Rational Emotive Erziehung“) wurde zum feststehenden Begriff für die Vermittlung von RET- Prinzipien in der Schule.

In den folgenden Jahren wurden eine Reihe weiterer Manuale und Curricula entwickelt, denen die rational-emotive Philosophie zugrunde lag¹⁵. Die Manuale von KNAUS und VERNON (1989 a und b) bilden die konzeptionelle Grundlage der in Kap. 3.5.3 dargestellten Unterrichtsreihe.

Die philosophische Grundlage sowie die vermittelten Inhalte der REE sind mit denen der RET weitgehend identisch, denn auch sie stellt einen systematischen Ansatz zur Vermittlung von Problemlösestrategien dar. Die methodische Umsetzung weist jedoch bedeutsame Unterschiede auf:

- Die rational-emotive Erziehung wird nicht von professionellen Therapeuten (z.B. Psychologen), sondern von Lehrern durchgeführt.
- Die REE legt - mehr noch als die RET - Wert auf das „Lernen durch Erfahrung“ (nach Piaget, Dewey): nach induktiver oder deduktiver Einführung der grundlegenden rationalen Konzepte werden in Gruppenarbeit mit Hilfe von Simulationsstrategien (z.B. Rollenspielen) rationale Bewältigungsstrategien erarbeitet.
- Eine auf rational-emotiven Prinzipien basierende konkrete Intervention wird in den Curricula und Manualen sehr strukturiert dargestellt und planmäßig durchgeführt.

Der rational-emotiv orientierte Unterricht wird in der Regel als eine Abfolge aufeinander aufbauender, themenzentrierter Einheiten abgehalten; es ist aber auch möglich, nur einzelne Elemente eines solchen Curriculums kontinuierlich in den regulären Unterricht einfließen zu lassen.

KNAUS & McKEEVER (1977) teilen das Vorgehen bei einer strukturierten Abfolge themenzentrierter Lehrstunden in drei Phasen („planning phase“, „implementation phase“ und „feedback phase“) ein.

In der Planungsphase werden relevante Zielprobleme evaluiert und ausgewählt, die sich nach den speziellen Erfordernissen der jeweiligen Schülergruppe richten. So kann es bei einer Gruppe vordringliches Ziel sein, die Frustrationstoleranz zu erhöhen und somit aggressivem Verhalten entgegenzuwirken, bei einer anderen steht vielleicht der Umgang mit Prüfungs- und Schulangst im Vordergrund. Außerdem werden in der ersten Phase Dauer, Frequenz und Inhalte der Unter- richtsreihe geplant.

In der Implementierungsphase werden die Lehrstunden durchgeführt und eingehend beobachtet. Die Feedbackphase begleitet die Implementierungsphase und ermöglicht gegebenenfalls die Modifikation der Inhalte im Hinblick auf Abstraktionsgrad und Dauer.

Häufig verwendete Methoden in solchen Lehrstunden sind Gruppendiskussionen, Übungen und Spiele, da das Programm auf jeder Stufe die praktische Erprobung des soeben Gelernten und somit Lernübertragungseffekte (=Transfer) begünstigen und ermöglichen soll.

Der Lehrer nimmt in diesen Stunden eher die Rolle eines Moderators ein, der Themen und Aufgaben zwar vorgibt und erwünschte Reaktionen verstärkt, sich bei der Bearbeitung der Aufgaben jedoch im Hintergrund hält und keine „richtig- falsch“Bewertung vornimmt.

KNAUS stellt die Vereinbarkeit von REE mit allen humanistischen und schülerorientierten Erziehungsmethoden heraus, deren Vertretern „...bewußt ist, das Wissen oder Lernen als gesteuerte Erforschung, Lernen als Teilnahme und als kognitive Handlung eindeutig die effektivste Erziehungsart ist“ (1974, S. 18). Er betont die Notwendigkeit der Festigung rationaler Konzepte nach deren induktiver und/ oder deduktiver Einführung durch Rollenspiele und Problemlösung in der Gruppe sowie deren Vertiefung durch häufiges Wiederholen, Hausaufgaben und

Übertragung auf konkrete Problemsituationen im Klassenzimmer. Es sei eine wichtige Kompetenz des Lehrers, ein Gespür für Situationen zu haben, an welchen die rationalen Konzepte vorteilhaft und eindrücklich illustriert werden können.

2.3.2.1 Zur Wirksamkeit von REE

Es liegen drei umfassende Literatur-Reviews vor, die Studien zur Wirksamkeit von REE in Form festgelegter Curricula zusammenfassend betrachten. Der jüngste und umfassendste Review (46 Studien werden einbezogen) von BERNARD & HAJZLER (1991) soll an dieser Stelle kurz vorgestellt werden.¹⁶

Die Autoren betrachten Studien, die mit unterschiedlich großen Stichproben aus verschiedenen Populationen durchgeführt wurden. Darunter waren „nichtklinische“ Populationen, ängstliche, lernbehinderte („learning disabled“), „gefährliche“ („students at high risk“, verhaltensauffällige) Schüler, Schüler mit ausgeprägten Minderwertigkeitsgefühlen und Einzelpersonen mit unterschiedlichen Störungen. (Die Studien, deren Populationen sich aus „learning disabled students“ rekrutieren, sind gesondert in Kap. 2.3.3.1 dargestellt.) In den einzelnen Studien wurden unterschiedliche Schwerpunkte bzw. abhängige Variable gewählt.

Nachfolgende Tabelle zeigt in grober Form die Ergebnisse der prozentualen signifikanten Veränderungen im Hinblick auf die Anzahl der Studien, welche die jeweilige abhängige Variable zum Unter-suchungsgegenstand hatten (aus BERNARD & HAJZLER 1991, S. 44, übersetzt von der Verfasserin):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab.5: Signifikante Veränderungen einzelner Variable durch REE-Intervention

Die Autoren betonen die Schwachstellen einer solchen zusammenfassenden Auflistung, da sich signifikante Veränderungen nur im Vergleich zu unbehandelten Kontrollgruppen manifestieren und Tendenzen innerhalb spezieller Populationen nivelliert werden.

Dennoch stellen sie eine signifikante Abnahme irrationalen Denkens in 88% der Studien, die diese Variable berücksichtigten, fest; ebenso eine positive Veränderung von Ängstlichkeit (80%) und eine Veränderung der Kontrollüberzeugung von external zu internal (71%).

Bezüglich der abhängigen Variablen Neurotizismus, Selbstwert und Verhaltens- Index (der auch schulische Leistungen einschließt) sehen die Autoren nur eingeschränkte Interpretationsmöglichkeiten aufgrund extrem kleiner Stichprobengröße (Neurotizismus) oder relativ ausgewogenem Ergebnis.

BERNARD & HAJZLER kamen zu folgenden Schlußfolgerungen:

- Unterschiedliche Populationen reagieren in unterschiedlichem Ausmaß auf bestimmte Maßnahmen (so zeigt die Gruppe der „learning disabled students“ im allgemeinen einen starken Effekt auf Maßnahmen zur Veränderung der Kontrollüberzeugung).
- Die Dauer der Intervention stellte sich als intervenierende Variable heraus (es gilt die allgemeine Regel „je länger, desto besser“).
- In den Untersuchungen, die zusätzliche REE- Techniken wie Vorstellungs- und Verhaltensübungen und Hausaufgaben einsetzten, scheint die Wirksamkeit der Intervention gesteigert.
- Die intellektuellen Fähigkeiten der Probanden haben nur minimalen Einfluß auf die Resultate der Interventionen.
- Es gibt Anhaltspunkte, daß auch Erfahrung mit und Einstellung zur REE seitens des Lehrers als intervenierende Variable betrachtet werden muß und Erfolg oder Mißerfolg der Intervention beeinflußt.
- Die berücksichtigten Folgestudien belegen die nachhaltige Wirkung einer REE- Intervention.

2.3.3 REE bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf

KNAUS & HABERSTROH (1973) stellen heraus, daß REE zwar ursprünglich für unauffällige Kinder und Jugendliche konzipiert wurde, um sie beim Aufbau und Erhalt eines positiven Selbstkonzepts zu unterstützen, sie aber ebenso erfolgreich bei Menschen mit speziellen Problemen eingesetzt werden kann. Sie formulieren die Intention rational-emotiver Erziehung wie folgt:

„Rational-emotive education involves teaching children to develop perspectives, build healthier self-concepts, increase frustration tolerance, and establish a realistic locus of control.“ (S. 202)

SCHOPF (1998) stellt die Tendenz zur negativen Selbstwahrnehmung als eine der wenigen Gemeinsamkeiten der ansonsten sehr heterogenen Störungsgruppe der Schüler mit Lernbehinderungen heraus (vgl. hierzu auch Kap. 2.2.3). Unter Berücksichtigung der von Knaus & Haberstroh formulierten Ziele liegt die Schlußfolgerung nahe, die REE auch und ganz besonders bei solchen Schülergruppen einzusetzen. Die REE stellt eine Möglichkeit dar, durch

- positive Beeinflussung des Selbstkonzepts,

- verbesserten Umgang mit frustrierenden (= zielhemmenden) Ereignissen , d.h. einer Erhöhung der Frustrationstoleranz und

- der Entwicklung einer realistischen (von external zu internal) Kontrollüberzeugung,

sowohl primär die psychische und emotionale Befindlichkeit der Schüler, aber auch sekundär ihre Schulleistungen sowie ihr Verhalten positiv zu beeinflussen.

Bereits 1977 stellten KNAUS & McKEEVER die Möglichkeiten von REE- Interventionen bei lernbehinderten Schülern (im Original „learning disabled children“) vor. Sie weisen auf den engen Zusammenhang zwischen Selbstkonzept und schulischem Erfolg hin: Der wenig erfolgreiche Schüler läuft Gefahr, sich durch seine Mißerfolge völlig abzuwerten und dadurch auch langfristig seine intellektuellen Fähigkeiten durch sein negatives Begabungsselbstbild und die eher externale Kontrollüberzeugung nicht auszuschöpfen.

Das (meßbare) Intelligenzniveau der Schüler der SfLb ist meist unter- durchschnittlich. GRÜNKE (1999b) weist in diesem Zusammenhang darauf hin, daß einige Autoren (so auch WILDE 1996) die Ansicht vertreten, daß „kognitiv orientierte Therapieverfahren die Analysefähigkeit des minderbegabten kindlichen Verstandes überstrapazieren würden und somit für diesen Anwendungsbereich ungeeignet seien“ (S. 15). Demgegenüber steht jedoch u.a. die Aussage von BERNARD & HAJZLER (1991), die nach Zusammenschau verschiedener Untersuchungen zur Wirksamkeit von REE (vgl. hierzu Kap. 2.3.2.1 und 2.3.3.1) zu dem Ergebnis kommen: „intelligence levels of subjects may only have a minimal influence on outcome“(S. 45).

2.3.3.1 Zur Wirksamkeit von REE-Interventionen bei Schülern mit Lernbehinderungen

Es liegen relativ viele Studien vor, die globale Aussagen über die Effizienz rational- emotiv orientierten Unterrichts bei unterschiedlichen Populationen treffen; bezüglich der speziellen Indikation bei Schülern mit Lernbehinderungen liegen jedoch nur drei amerikanische Zeitschriftenartikel vor, die diesen Schwerpunkt setzen. Die Artikel von OMIZO et al. (1985 und 1986) und PATTON (1985) haben auch im Review von BERNARD & HAJZLER (1991, vgl. Kap. 2.2.1) Berücksichtigung gefunden.

Alle Arbeiten sind nach einem experimentellen Pretest-Posttest-Vergleich konzipiert und verwenden als unabhängige Variable REE-Curricula, die sich im Falle von Omizo et al. am Manual von Knaus (1974), bei Patton an den Arbeiten Maultsbys (1974/84) orientieren. Die Dauer der Interventionen beträgt 10¥2 (Patton) bzw. 24 und 12¥1 Stunde (Omizo et al. 1985 und 1986) pro Woche.

Alle Autoren kommen übereinstimmend zu dem Ergebnis, daß rational-emotiv orientierter Unterricht signifikante Veränderungen der Kontroll-überzeugung ( „locus of control“) von external zu internal herbeiführen kann. Omizo und Mitarbeiter stellen darüber hinaus eine positive Veränderung einzelner Dimensionen des Selbstkonzepts (Tatendrang/ Ehrgeiz, Initiative, Ängstlichkeit) fest, Patton die Verringerung irrationaler Überzeugungen.

Die nachfolgende Tabelle gibt einen Kurzüberblick über die wichtigsten Parameter (angelehnt an GRÜNKE 1999b, S. 5):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 6: Zusammenfassung bisheriger Untersuchungen zur Effektivität rational-emotiv orientierten Unterrichts bei Schülern mit Lernbehinderungen

GRÜNKE (1999b) stellt heraus, daß alle drei Studien zwar einige Unzulänglichkeiten aufweisen, die insbesondere die statistische Validität gefährden (z.B. kleine Stichproben), diese jedoch die generelle Aussagekraft der Ergebnisse nicht in Frage stellen.

2.4 Zusammenfassung und Formulierung der Fragestellung

In diesem Teil der Arbeit wurde der Versuch unternommen, die unterschiedlichen Bedingungs- und Erscheinungsebenen des „Phänomens Lernbehinderung“ vor allem im Hinblick auf psychische (emotional-motivationale) Aspekte zu beleuchten.

Hierbei wurde nsbesondere auf die Bedeutung der Faktoren „Selbstkonzept“ bzw. „Begabungsselbstbild“ und „Kontrollüberzeugung“ eingegangen, die entscheidenden Einfluß auf erfolgreiches schulisches Lernen haben. Durch einen groben Überblick über die einschlägige Literatur konnte herausgestellt werden, daß die relativ heterogene Gruppe der Lernbehinderten einige wenige gemeinsame Charakteristika aufweist: die Tendenz zu einem negativ gefärbten Selbstbild und zu eher externaler Kontrollüberzeugung.

Die im zweiten Teil des vorangegangen Kapitels detailliert vorgestellte Rational- emotive Erziehung hat die positive Beeinflussung exakt dieser Problembereiche (neben einigen anderen) zum Ziel. Die allgemeine Leitfrage im Hinblick auf den Einsatz rational-emotiv orientierten Unterrichts in der SfLb könnte also lauten: „Inwieweit ist die REE in der Lage, die Schulleistung lernbehinderter Schüler durch Vermittlung rationaler Denkmuster zu verbessern?“. Das Ausmaß der empirischen Überprüfung einer solchen Fragestellung würde jedoch den Rahmen dieser Arbeit sprengen.

An dieser Stelle soll also ein primärer Indikator für die Effizienz einer REEIntervention gewählt werden: Das Ausmaß irrationaler Überzeugungen. Somit lautet die Fragestellung der nachfolgenden Untersuchung:

Sind signifikante Veränderungen im Ausmaßirrationaler Vorstellungen bei Schülern feststellbar, die an einer rational-emotiv orientierten Kurzzeitintervention teilgenommen haben?

Dieser Fragestellung soll mittels Durchführung einer rational-emotiv orientierten Unterrichtsreihe und anschließender Effizienzüberprüfung nachgegangen werden.

3 Methode

3.1 Hypothesen und Variablen der Studie

Nullhypothese [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf unterscheiden sich im Anschluß an die Teilnahme an einer auf rational-emotiv orientierten Prinzipien basierenden Unterrichtseinheit nicht im Ausmaß ihrer irrationalen Vorstellungen und Bewertungsmuster von Schülern, die nicht an der Unterrichtseinheit teilgenommen haben.

Alternativhypothese [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]

Schüler mit sonderpädagogischem Förderbedarf zeigen im Anschluß an die Teilnahme an einer auf rational-emotiv orientierten Prinzipien basierenden Unterrichtseinheit signifikant weniger irrationale Vorstellungen und Bewertungsmuster als Schüler, die nicht an der Unterrichtseinheit teilgenommen haben.

Die für die vorliegende Untersuchung relevante abhängige Variable stellt das Maß der irrationalen Vorstellungen und Bewertungsmuster dar.

Die unabhängige Variable ist die auf rational-emotiv orientierten Prinzipien basierende Unterrichtseinheit (vgl. Kap. 3.5.3), die eine positive Veränderung von irrationalen hin zu rationalen Vorstellungen und Bewertungsmustern bewirken soll.

3.2 Das Design der Untersuchung und die Zusammenstellung der Stichprobe

Die vorliegende Untersuchung wurde nach einem Retroaktionsplan durchgeführt, bei dem die abhängige Variable (hier: das Maß irrationaler Vorstellungen) sowohl bei der Treatmentgruppe (TG) als auch bei der Kontrollgruppe (KG) vor Einführung und nach Absetzen des Treatments erfaßt wurde. Somit wird ein Pretest-Posttest-Vergleich ermöglicht, indem die in Vor- und Nachtest erhobenen Daten auf signifikante Unterschiede im Hinblick auf die Fragestellung überprüft werden können.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Abb. 4: Retroaktionsplan (in Anlehnung an GRÜNKE & MASENDORF 2000)

Da sowohl TG (N=6) als auch KG (N=6) sehr klein sind, wurde das Signifikanzniveau auf a=1% festgelegt.

Die Gesamtstichprobe wurde nach dem Prinzip der Randomisierung (Zufallsverteilung) in Treatment- und Kontrollgruppe aufgeteilt.

3.3 Das Meßinstrument zur Ermittlung der abhängigen Variable

In der vorliegenden Untersuchung wurde der Rosenzweig Picture Frustration Test (PFT) als Instrument zur Ermittlung der Quantität irrationaler Vorstellungen verwendet. Es wurde die deutsche Bearbeitung der Kinderversion für 7-14jährige (DUHM & HANSEN, 1957) eingesetzt.

Beim PFT handelt es sich um ein projektives Testverfahren, das „überall da angewendet werden [kann], wo eruiert werden soll, wie ein Proband mit Frustrationssituationen umgeht“ (RAUCHFLEISCH 1993, S.9). Im Unterschied zu psychometrischen Testverfahren, die eine Messung der intendierten Merkmale erlauben und meist objektiv, hoch strukturiert und mit Items des selektiven Aufgabentyps versehen sind, sind die projektiven Verfahren i.d.R. eher subjektiv, unstrukturiert und mit offenem Aufgabentyp. Der PFT gehört jedoch zu den Verfahren, die neben der inhaltlichen Interpretation auch eine formale Auswertung zulassen, indem die Testreaktionen der Probanden nach bestimmten Regeln signiert werden.

Die hier verwendete Kinderform des PFT wurde an einer für die Gesamtbevölkerung repräsentativen Stichprobe von 950 Kindern im Alter von sieben bis 14 Jahren geeicht; es liegt eine nach Alter (Ausnahme: die Gruppe der 13-14jährigen) und z.T. nach Geschlecht gestaffelte Normierung mit Stanine-Werte (Variabilitätsnormen auf Intervallskalenniveau) vor. Nach RAUCHFLEISCH (1993, S. 163) können Objektivität, Reliabilität und Validität als gesichert betrachtet werden.

Das Testmaterial des PFT besteht aus einem Testheft mit 24 grob skizzierten Situationen, in denen zwei oder mehr Personen dargestellt sind. Einer der Personen wird eine in eine Sprechblase gedruckte verbale Äußerung zugeschrieben; die Sprechblase der anderen Person ist leer. Die verbale Äußerung der einen beinhaltet eine Frustration der anderen Person. Diese Frustration besteht entweder in einer „Ich-Blockierung“ (die Expansivität der Person wird beeinträchtigt, das Subjekt gehemmt, enttäuscht oder behindert) oder einer „Überich-Blockierung“ (das Subjekt wird getadelt, beschuldigt oder angeklagt).

Der Proband ist nun aufgefordert, die leere Sprechblase spontan mit der Antwort zu versehen, welche die frustrierte Person seiner Meinung nach geben würde und somit auf die vorgegebene Äußerung zu reagieren.

Projektiven Verfahren wie dem PFT liegt die Hypothese der Projektion zugrunde, d.h. daß die Innenwelt (eigene Wünsche, Triebe, Spannungen) auf die Außenwelt (andere Personen, Objekte, Bilder) übertragen wird. Es wird davon ausgegangen, daß der Proband sich mit der der Frustration ausgesetzten Person identifiziert und individuell auf die Situation reagiert (vgl. RAUCHFLEISCH 1993, S. 163). So kommen Motive und innere Einstellungen des Probanden zum Vorschein, die in realen Frustrationssituationen mit großer Wahrscheinlichkeit ähnlich in Erscheinung treten und entsprechende Reaktionen hervorrufen.

Der PFT bietet sich aus unterschiedlichen Gründen zur Ermittlung des Vorhandenseins irrationaler Überzeugungen und Bewertungsmuster an. Der Aufbau des Verfahrens läßt es zu, Parallelen zur ABC-Theorie der Rational-emotiven Therapie nach Ellis (vgl. auch Kapitel 2.3.3.1) zu ziehen: Die in den Skizzen dargestellten Situationen sind als Ereignisse mit zielblockierendem Charakter (´activating events´) zu sehen, die vom Probanden eingetragenen Antworten/ Reaktionen als Konsequenzen (´consequences´), die Rückschlüsse auf irrationale oder auch rationale Bewertungsmuster (´belief systems´) zulassen. Da b´s und c´s in enger, unlösbarer Verbindung stehen, lassen sich die Testantworten als Überzeugungen definieren (GRÜNKE 1999c, S. 4).

Die vom Probanden in die Sprechblase eingetragenen Antworten werden nach einem Signierungskatalog in 11 Kategorien eingeteilt, wobei auch Doppelsignaturen mit jeweils halber Punktzahl möglich sind. Nach HANDELMAN (1981) ist besonders die Anzahl der Antworten in den Kategorien ´non-self-blame` (Signatur I ) und ´non- blaming-others` (Signatur M) besonders geeignet als Indikator für das Vorhandensein irrationaler Vorstellungen (eine nähere Beschreibung der Signierungszeichen und ihres Symptomwerts findet sich in Anhang A). Beide Kategorien suchen nicht nach einem Schuldigen in der frustrierenden Situationen, sondern gestehen sich ( I ) bzw. anderen (M) das Recht zu, Fehler begehen zu dürfen und gelten somit als Ausdruck rationaler Überzeugungen und realistischer Selbst- und Fremdeinschätzung. Eine geringe Anzahl von Antworten aus diesen beiden Kategorien deutet auf irrationales Denken hin, welches aus absolutistischem „Muß-Denken“ (vgl. hierzu Kap. 2.3.1.1) resultiert. GRÜNKE (1999c) belegte die Validität dieser Kategorien im Hinblick auf die Messung dysfunktionaler Kognitionen.

3.4 Die unabhängige Variable: Die REE-Intervention

Die Unterrichtssequenz erstreckte sich über insgesamt sechs Wochen, wobei pro Woche zwei Einheiten à 45 Minuten durchgeführt werden konnten.

Bei der Planung der Unterrichtssequenz lagen die Prinzipien der Rational-emotiven Erziehung (REE) zugrunde, die in Kapitel 2.3.2 eingehend beschrieben sind. Die praktische Umsetzung dieser Prinzipien in die unterrichtliche Arbeit erfolgte im Wesentlichen in Anlehnung an die Curricula von VERNON (1989 a und b) und KNAUS (1974).

Das allgemeine Richtziel der Unterrichtseinheit läßt sich in Anlehnung an die in Kapitel 3.1 formulierte Alternativhypothese H1 wie folgt beschreiben:

Die Schüler sollen mit Hilfe des rational-emotiv orientierten Unterrichts ihre irrationalen, dysfunktionalen Kognitionen in rationaleüberführen können.

3.5 Der Untersuchungsablauf

3.5.1 Rahmenbedingungen und Organisatorisches

Die Unterrichtseinheit wurde an einer Förderschule in einer Kleinstadt im Erftkreis durchgeführt. Es handelt sich um die einzige Förderschule im Stadtgebiet, die im Rahmen eines NRW-weiten Schulversuchs SchülerInnen mit sonderpädagogischem Förderbedarf nach §5 VO-SF in einer Sonderschule gemeinsam fördern soll. Die Schule bietet eine halbtägige Betreuung der Schüler, die am Nachmittag durch verschiedene Angebote ergänzt wird (Hausaufgabenhilfe, Arbeitsgemeinschaften). Die meisten der ca. 150 Schüler sind als erziehungsschwierig und/oder lernbehindert einzustufen, es werden auch einige Schüler mit Sprachbehinderungen und geistiger Behinderung beschult. Der Anteil an Kindern nichtdeutscher Herkunft bzw. Kindern von Migranten liegt bei ca. 45%.

Die Probanden der Unterrichtsreihe waren Schüler einer Mittelstufen-klasse, zwischen 11 und 14 Jahre alt, besuchten die Schule seit durchschnittlich 3 Jahren (ca. 65% wurden von der Regelschule, der Rest von anderen Sonderschulen überwiesen) und waren den Lernstufen 5 und 6 zuzuordnen. Die Klasse bestand aus 13 Schülern, von denen einer jedoch fast nie zum Unterricht erschien, weshalb m folgenden von einer Klassenstärke von 12 ausgegangen wird. Zwei Drittel der Schüler zeigten ein aggressives Verhalten sowohl ihren Mitschülern als auch zum Teil den Lehrkräften gegenüber. Drei dieser Schüler agierten ihre Aggressivität oftmals aus, was sich in Schlägereien auf dem Schulhof oder im Klassenraum oder durch mutwillige Zerstörung von Gegenständen zeigte. Das restliche Drittel verhielt sich im allgemeinen unauffällig, ruhig, zurückhaltend oder auch ängstlich und stark den Erwachsenen zugewandt.

Die Schüler (N = 12) wurden per Losverfahren (Randomisierung) den einzelnen Gruppen (Treatment- und Kontrollgruppe) zugeordnet.

Die Treatmentgruppe (N=6) bestand aus drei Mädchen (11,11,13 Jahre) und drei Jungen (12,12,14 Jahre), die Kontrollgruppe aus zwei Mädchen (11,13 Jahre) und vier Jungen (11,12,12,14 Jahre).

Da die beiden Teilstichproben derselben Gesamtstichprobe entstammen und sich im Hinblick auf Intelligenz, Sozialverhalten und schulischen Leistungsstand nicht wesentlich voneinander unterscheiden, kann man von äquivalenten Gruppen sprechen.

Die Schüler der Kontrollgruppe verblieben mit der Klassenlehrerin im Klassenraum und erhielten Unterricht nach dem regulären Stundenplan.

Es war sowohl aus räumlichen als auch schulorganisatorischen Gründen nicht möglich, Doppelstunden durchzuführen und für den rational-emotiv orientierten Unterricht einen festen Klassenraum zugewiesen zu bekommen. Somit fand der Unterricht an fast jedem Termin in einen anderen Raum (Physik-, Werk-, Hauswirtschaftsraum, Lehrerzimmer) statt. Diese ungünstige Situation ergab sich aus dem sehr begrenzten Raumangebot der Schule und machte es unmöglich, den Unterrichtsraum den jeweiligen Gegebenheiten optimal anzupassen und besonders einzurichten und auszustatten (so war es z.B. weder im Physik- noch im Werkraum möglich, die Anordnung des Mobiliars wesentlich zu verändern und ein angemessenes Platzangebot zu schaffen).

3.5.2 Vorbereitung/ Der Pretest

Vor Beginn der Unterrichtsreihe wurde eine einwöchige Hospitations-phase genutzt, um Schüler und Schule kennenzulernen, zum anderen war es auch die Zeit der Vorbereitung. Die Schüler wurden über das geplante Vorhaben informiert und den beiden Gruppen zugeordnet.

Die Probanden aus Treatment- und Kontrollgruppe wurden anschließend in Einzelsitzungen mit dem PFT getestet, um anhand der ermittelten Werte die Vergleichbarkeit der beiden Gruppen im Hinblick auf die abhängige Variable (hier: das Maß irrationaler Überzeugungen) zu überprüfen und die interne Validität der Studie zu verbessern.

Bei den meisten Schüler mußte die Schreibarbeit übernommen werden: zum einen, um den Vorgang zu beschleunigen, zum anderen, um die Ergebnisse bzw. Antworten der Schüler spontan und auch später nachvollziehbar fixieren zu können (sowohl Schriftbild als auch Orthographie der meisten Schüler ließ zu wünschen übrig). Somit wurde der Test in den meisten Fällen verbal durchgeführt und protokolliert. RAUCHFLEISCH (1993, S. 13) betont, daß diese Vorgehensweise die Ergebnisse nicht beeinflußt. Bei einer Schülerin türkischer Herkunft war es erforderlich, eine Schülerin aus einer anderen Klasse als Dolmetscherin heranzuziehen.

3.5.3 Beschreibung der Unterrichtseinheiten

Stunde 1: Einstieg, „Erkennen von Gefühlen“

Ziel: Die Schüler sollen unterschiedliche Gefühle erkennen, benennen, beschreiben und in die Kategorien „körperlich / seelisch“ und „angenehm/unangenehm“ einordnen können.

Material: Fotos, Zeitungsausschnitte, Bilder (Comics), selbst-klebende

Symbolkarten ([Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]), Arbeitsblätter mit Gefühlsliste

Verlauf:

Zum Einstieg werden die Schüler über die geplante Unterrichtsreihe, deren Ziele und Vorhaben informiert und Verhaltensregeln werden aufgestellt, die denen im regulären Unterricht entsprechen und nötigenfalls in gleicher Weise sanktioniert werden. An jeden Schüler wird ein Hefter für Arbeits- und Merkblätter ausgegeben. Dann wird den Schülern das vorbereitete Material präsentiert: Es sind Personen bzw. Figuren abgebildet, die deutlich verschiedene Gefühle erkennen lassen, die die Schüler aus ihrem eigenen Erleben kennen. Die Schüler benennen diese Gefühle, die Ergebnisse werden an der Tafel notiert. Fehlende Gefühle werden durch Brainstorming ergänzt. Abschließend werden die Schüler aufgefordert, die Gefühle mittels selbstklebender Symbolkarten „©“ und „Ä“ (zur Kennzeichnung psychischer bzw. physischer Gefühle) zu markieren und Situationen zu schildern, in denen die Gefühle auftreten können. Anschließend markieren sie mit den Symbolkarten [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] und [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] angenehme und unangenehme Gefühle.

Am Ende der Stunde werden Arbeitsblätter mit einer Liste von Gefühlsbezeichnungen ausgegeben, die in verschiedene Kategorien (körperliche, angenehme und unangenehme seelische Gefühle) einzuordnen sind.

Kommentar:

Ein Schüler fehlte in dieser Stunde. Die Schüler zeigten sich zu Beginn der Stunde verunsichert und aufgeregt, was aus der ungewohnten Unterrichtssituation (Lehrkörper, Zusammensetzung der Gruppe, Raum) resultierte. Auch forderte das Thema der Stunde „Erkennen von Gefühlen“ teilweise alberne und wenig produktive Reaktionen heraus, die zum Teil nur durch massive Lenkung eingedämmt werden konnten.

Die Zuordnung und Benennung der abgebildeten Gefühle machte den Schülern keine Probleme, schwieriger gestaltet sich deren Beschreibung, die nicht situationsunabhängig vorgenommen werden konnte. Die meisten Schüler beteiligten sich jedoch intensiv an der Beispielsuche und Diskussion. Die Kennzeichnung bzw. Kategorisierung der Gefühle mit den Symbolkarten verlief sehr gut, wobei die Gruppe sich selbst regulierte und kontrollierte. Die Bearbeitung des Arbeitsblattes mußte aus zeitlichen Gründen als Hausaufgabe gegeben werden.

Stunde 2: Die „Gefühls-Torte“ - Übung

Ziel: Die Schüler sollen mit Hilfe der „Gefühls-Torte“ -Übung erkennen, daß es verschiedene Gefühle gibt, die von jedem empfunden werden.

Material: „Gefühls-Torte“ - Spielbrett (Abbildung und Anleitung sind in Anlage B verzeichnet), Würfel, materielle Verstärker

Verlauf:

Zu Beginn der Stunde werden die in der letzten Stunde ausgegebenen Arbeitsblätter besprochen, verglichen und ergänzt. Die Schüler werden noch einmal explizit darauf hingewiesen, daß „körperliche“ Gefühle in der Unterrichtsreihe weitestgehend ausgeklammert werden. Dann wird die „Gefühls-Torte“ eingeführt. Die Schüler würfeln reihum, decken das entsprechende Feld auf mit dem Auftrag, das Gefühl (verbal, alternativ pantomimisch) und eine Situation zu beschreiben, in der das Gefühl auftritt. Nachdem alle Gefühle aufgedeckt und erläutert sind, entscheidet die Gruppe, welche Gefühle angenehm bzw. unangenehm sind.

Am Ende der Stunde wird ein materieller Verstärker (Minitörtchen) an die Schüler ausgegeben.

Kommentar:

Die Arbeitsblätter wurden nur von drei Schülern vollständig, von einem weiteren teilweise bearbeitet. Daher gestaltete sich die Besprechung der Aufgabe langwieriger als ursprünglich vorgesehen. Die „Gefühls-Torte“ löste bei den Schülern reges Interesse aus. Der Einsatz von Würfeln verlieh der Übung einen spielerischen Charakter, der fehlende Gewinnanreiz machte sich jedoch im Verlauf der Übung durch nachlassende Motivation bemerkbar. Die Schüler waren meist nicht in der Lage, die Emotionen situationsunabhängig zu beschreiben und nutzten Beispielsituationen oder eigene Erlebnisse, oft aber auch die pantomimische Darstellung eines Gefühls, was wiederum Unruhe verursachte. Der materielle Verstärker, der am Ende der Stunde ausgegeben wurde, fand erwartungsgemäß großen Anklang.

Stunde 3: „Energie!“ - Übung / „Versteckte Gefühle“ - Übung

Ziele: Die Schüler sollen durch die „Energie!“- Übung erkennen, daß es Gefühle gibt, die uns Energie und Freude geben, aber auch solche, die uns Energie „abzapfen“ und Probleme bringen können.

Die „Versteckte Gefühle“ - Übung soll den Schülern bewußt machen, daß es oft gut und hilfreich ist, andere an seinen - auch negativen - Gefühlen teilhaben zu lassen

Material: Set mit „Gefühlskarten“, Set mit Motivkarten (Popeye, Donald Duck), Briefumschläge und Papierstreifen

Verlauf:

Zunächst wird den Schülern, erklärt daß es Gefühle gibt, die uns Energie geben und positive Auswirkungen auf unser Leben und das Verhältnis zu anderen Menschen haben, aber auch solche, die uns `behindern` und hemmen, zu einem schlechten Verhältnis zu uns und anderen führen, uns in schlechte Laune versetzen und problematisches Verhalten zur Folge haben können.

Die Schüler werden aufgefordert, die Gefühlskarten den beiden Motivkarten zuzuordnen und einen dritten Stapel für nicht eindeutig zuzuordnende Gefühle anzulegen, die Zuordnung zu diskutieren und mit Beispielen zu belegen. Im anschließenden Unterrichtsgespräch werden die drei Stapel verglichen und der Unterschied zwischen „hilfreichen“ und „hinderlichen“ Gefühlen herausgestellt. Im zweiten Teil der Stunde führen wir die „Versteckte Gefühle“- Übung durch: Jeder Schüler erhält einen Briefumschlag und mehrere Papierstreifen. Ich stelle heraus,

daß es Gefühle gibt, die man am liebsten ganz für sich behält und von denen niemand erfahren soll. Die Schüler sind aufgefordert, sich entsprechende Situationen und Gefühle ins Gedächtnis zu rufen, die Gefühle zu notieren und im Umschlag zu „verstecken“. (Die in der vorigen Übung erstellte Liste mit Gefühlen dient als Gedächtnisstütze.) Im Anschluß sollen die Schüler Gefühle, die sie gerne mit anderen teilen und von denen jeder wissen darf, auf die Außenseite des Umschlags schreiben. Aus zeitlichen Gründen muß die Besprechung der Übung verschoben werden.

Kommentar:

Die „Energie!“- Übung warf einige Problem auf. Der von mir gewählte Titel (im Original von Vernon „Help or Hinder?“) führte zu mißverständlichen Interpretationen, da die Schüler starke, negativ gefärbte Emotionen, z.B. Wut oder Ärger, den energetischen Gefühlen zuordneten. Es konnte zwar im Unterrichtsgespräch herausgestellt werden, daß solche Emotionen oftmals negative und unproduktive Konsequenzen haben, jedoch war die Durchführung dieser Übung zu wenig transparent für die Schüler. Außerdem nahm die Übung mehr Zeit als geplant in Anspruch, so daß die anschließende „Versteckte Gefühle“- Übung nicht vollständig durchgeführt werden konnte. Das Medium Briefumschlag trug zum Aufgabenverständnis der Schüler bei und die Bearbeitung der Aufgabe lief weitgehend selbständig ab.

Stunde 4: Die „Schachtel“ - Übung

Ziel: Den Schülern soll verdeutlicht werden, wie Gefühle und Gedanken

zusammenhängen.

Material: Situationsliste, Papierstreifen, 2 Pappschachteln

Verlauf:

Zunächst wird die „Versteckte Gefühle“- Übung aus der letzten Stunde fortgeführt. Die Schüler vergleichen die Gefühle, die sie außen auf den Umschlag geschrieben bzw. in seinen Inneren versteckt haben. Im Unterrichtsgespräch wird erörtert, was passieren würde, wenn man alle seine Gefühle für sich behalten würde, ob man sich besser fühlt, wenn man seine Gefühle mit anderen teilt und ob sich Probleme nicht etwa noch vergrößern können, wenn man mit niemandem darüber spricht. Im Anschluß daran, nachdem die Schüler festgestellt haben, daß es verschiedene Gefühle gibt, die unterschiedlich auf uns und unser Verhältnis zu anderen wirken, wird der Zusammenhang zwischen Gedanken und Gefühlen angesprochen und die „Schachtel“- Übung durchgeführt. Ich lese nacheinander Situationen aus der Liste vor und frage die Schüler, was sie in der jeweiligen Situation denken und fühlen würden. Die Äußerungen werden auf Papierstreifen notiert und die Schachtel für Gefühle bzw. Gedanken gelegt. Für jede Situation wird nun separat ein Gedanke und ein Gefühl gezogen und aufgezeigt, daß manche Gedanken und Gefühle nicht zusammenpassen. Abschließend werden die Schüler befragt, wie sich ein Gefühl ändert, wenn sich die Gedanken über die Situation ändern.

Kommentar:

Ein Schüler fehlte. Es fiel den Schülern sichtlich schwer, an die vorangegangene Übung anzuknüpfen. Das Unterrichtsgespräch war stark gelenkt und die Schüler sehr unmotiviert. Die „Schachtel“- Übung stieß bei den Schülern auf Desinteresse, zudem hatten die meisten erhebliche Schwierigkeiten, Gedanken und Gefühle zu differenzieren und getrennt voneinander zu formulieren.

Stunde 5: „Woher kommen die Gefühle?“

Ziel: Den Schülern soll der Ursprung ihrer Gefühle („Gefühle kommen von Gedanken“) verdeutlicht werden.

Material: Situationsliste (Auszug siehe Anlage C), Arbeitsblatt

Verlauf:

Der Inhalt der vorangegangenen Stunde wird kurz wiederholt (Gefühle entstehen durch Gedanken und passen oft nicht zusammen bzw. zur Situation). Zur Vertiefung wird den Schülern eine Beispielsituation vorgelesen, die bei oberflächlicher Betrachtung starke, negativ geprägte Emotionen auslöst. Die spontanen Äußerungen der Schüler werden durch gezieltes Nachfragen (Was denkst du über die Situation? Was fühlst du dabei?) ergänzt und getrennt nach Gedanke und Gefühl an der Tafel fixiert. Dann wird die Ergänzung der Situation vorgetragen, die alles in einen anderen Licht erscheinen läßt. Wiederum werden die Gedanken und Gefühle erfaßt und notiert. Daran schließen Fragen an: „Warum hat sich euer Gefühl geändert, als ihr die Dinge genauer gesehen habt? Ist das Ergebnis der Situation (z.B. die zerbrochene Brille) nicht gleich geblieben? Was hat sich geändert?“. Dieser Vorgang wird mit jeder Situation auf der Liste durchgespielt, einzelne Situationen werden als Rollenspiel umgesetzt. Abschließend soll noch einmal deutlich werden, daß Gefühle eng mit Gedanken verknüpft sind und veränderte Gedanken über eine Situation auch die Gefühle verändern Die Bearbeitung eines Arbeitsblattes mit weiteren Beispielsituationen soll in der Stunde begonnen und als Hausaufgabe fortgesetzt werden.

Kommentar:

Die Schüler hatten durch die vorgegebenen Situationen einen guten Einstieg ins Thema, auch gelang in der heutigen Stunde die Differenzierung zwischen Gedanken und Gefühlen weitgehend selbständig. Die spielerische Umsetzung der Geschichten trug zum Verständnis, aber auch zum spontanen Artikulieren von Gedanken und zum Ausagieren von Emotionen bei. In der abschließenden Diskussion konnte der Zusammenhang zwischen Gedanken und Gefühlen deutlich herausgearbeitet werden.

Stunde 6: Die „Klebstreifen“ - Übung, Teil 1

Ziel: Die Schüler sollen den Zusammenhang zwischen Gedanken, Gefühlen und Verhalten erkennen.

Material: Klebeband, Situationsliste

Verlauf:

Eine ca. 4m lange Linie aus Klebeband wird auf den Fußboden geklebt, das eine Ende als sehr negative und das andere als sehr positive Gefühlslage definiert. Die Gesamtgruppe wird halbiert, und ein Teil wird aufgefordert, zu einer Situation „Standpunkt“ auf der Linie zu beziehen. Die andere Gruppe beobachtet den Vorgang und stellt fest, daß nicht alle auf derselben Stelle stehen. Die Akteure werden aufgefordert, ihren „Standpunkt“ zu begründen. Es folgen mehrere gleichartige Durchgänge, wobei sich die Gruppen als Beobachter und Akteure abwechseln. Im anschließenden Unterrichtsgespräch wird herausgearbeitet, daß die Standpunkte aus verschiedenen Gedanken und somit unterschiedlicher Bewertung der Situation resultieren. An dieser Stelle kam es zu einem Zwischenfall, und die Einheit mußte vorzeitig abgebrochen werden.

Kommentar:

Ein Schüler fehlte. Die Schüler hatten anfänglich Schwierigkeiten, differenziert Stellung zu beziehen. Nur durch intensive Lenkung und eine zusätzliche strukturierte Einteilung der Skala war es möglich, auch Zwischenstufen (neutrale, schwach ausgeprägte positive oder negative Gefühle) darstellen zu lassen. Die Einteilung der Gruppen und der damit verbundene Wechsel sorgten für Unruhe, was auf mangelhafte Strukturierung und Transparenz der Unterrichtseinheit hindeutet.

Im letzten Drittel der Stunde kam es zu einer massiven körperlichen Auseinandersetzung zwischen zwei Schülern, aufgrund der ich mich veranlaßt sah, die Stunde vorzeitig abzubrechen und die Klassenlehrerin herbeirufen zu lassen. Der Konflikt wurde später im Klassenverband besprochen und aufgelöst.

Stunde 7: Die „Klebstreifen“ - Übung, Teil 2

Ziel: Die Schüler sollen erkennen, daß Gedanken und Gefühle oft übertrieben und der Situation nicht angemessen sind.

Material: Klebeband, Situationskarten mit zugehörigen Bildkarten

Verlauf:

Wie in der vorigen Stunde wird ein ca. 4m langer Klebstreifen aufgeklebt. Die Schüler definieren gemeinsam die Extreme der Skala: die schlimmste vorstellbare Situation („ich kriege einen Monat Stubenarrest“) und eine zwar unangenehme, aber nicht „fürchterliche“ Situation („ich muß in der Pause im Klassenraum bleiben“). Danach ziehen die Schüler reihum eine Situationskarte, lesen vor und entscheiden mit den Mitschülern, an welche Stelle die zugehörige Bildkarte in die Skala eingeordnet werden soll. Die Schüler sollen feststellen, daß die Skala unzureichend ist, weil einige Situationen („unser Haus brennt ab“, „meine Oma stirbt“) viel schlimmer sind, als der gemeinsam definierte Skalenendpunkt. Im Unterrichtsgespräch soll herausgearbeitet werden, daß die subjektive Bewertung von Situationen - analog zu den Gedanken - oft übertrieben (negativ) ist und Situationen oft unrealistisch und katastrophisierend eingeschätzt werden.

Kommentar:

Ein Schüler fehlte. Die erneute Durchführung einer Klebstreifen - Übung wirkte wenig motivierend auf die Schüler. Die Definition der Endpunkte der Skala mußte stark von mir gelenkt werden. Im weiteren Verlauf der Übung beteiligten sich die Schüler jedoch intensiv und stellten schnell fest, daß der gewählte negative Pol unzureichend war und nicht die Einordnung aller Situationen zuließ. Auf eigene Initiative ordneten sie die Karten in der „richtigen“ Reihenfolge an, wobei ein Konsens nicht immer auf Anhieb gefunden werden konnte. Es kam eine rege Diskussion in der Gruppe zustande, in deren Verlauf auch übertriebene Gedanken reflektiert und der frühere negative Skalenendpunkt ins vordere Mittelfeld verschoben wurde.

Stunde 8: Sprich zu Dir selbst! („Engelchen &Teufelchen“)

Ziel: Den Schülern soll der Einfluß des Selbstgesprächs und der Selbstinstruktion auf unsere Emotionen und unser Verhalten bewußt gemacht werden.

Material: „Engelchen & Teufelchen“- Arbeitsblatt, Situationsliste

Verlauf:

Zu Beginn der Stunde werden kurz die Ergebnisse der letzten Stunde wiederholt. Dann erkläre ich den Schülern das Konzept der Selbstinstruktion mittels inneren Selbstgesprächen anhand des Bildes von „Engelchen“ und „Teufelchen“. Das Teufelchen sorgt dafür, daß wir vor dem Problem resignieren, Schuldzuweisungen treffen oder der Lösung ängstlich auszuweichen versuchen. Das Engelchen spricht uns Mut zu, vertraut auf die eigenen Kräfte und die Fähigkeit, das Beste aus einer Situation zu machen. Eigene Erlebnisse und Beispielsituationen werden im Hinblick auf Selbstinstruktion diskutiert und analysiert, das Arbeitsblatt in zwei Gruppen bearbeitet, indem sowohl positive als auch negative Selbstinstruktionen in Bezug auf eine Situation formuliert werden. Im Unterrichtsgespräch wird herausgearbeitet, daß negative Selbstgespräche in negative Gefühle und entsprechendes Verhalten münden können und daß man sich diese Art der Selbstinstruktion bewußt machen und verändern kann.

Kommentar:

Die Schüler stellten schnell fest, daß negative Selbstinstruktion in ihrem Leben eine große Rolle spielt und Gefühle wie Angst, Enttäuschung oder Wut auslösen kann. Die Schüler antizipierten häufig unrealistische negative Konsequenzen in frustrierenden Situationen, und nur durch eine starke Lenkung des Unterrichtsgesprächs konnte herausgearbeitet werden, daß viele Gedanken übertrieben, zu global und im Sinne einer „self-fulfilling prophecy“ auch schädlich und hemmend sind. Die Schüler taten sich in der Gruppenarbeit sehr schwer, für alle Situationen auch positive Selbstgespräche zu formulieren.

Rückblickend war die Struktur der Einheit für die Schüler nicht transparent genug und die inhaltliche Ebene methodisch unzureichend vorbereitet und zu komplex.

Stunde 9: „Kettenreaktion“ - Übung / Die „Geschichte mit dem Hammer“

Ziele: Die Kettenreaktion von negativen Emotionen soll den Schülern deutlich gemacht werden.

Die „Geschichte mit dem Hammer“ soll verdeutlichen, wie wir uns mit unangemessenen Gedanken selbst aggressiv machen können.

Material: Dominosteine, selbstklebende z.T. beschriftete Pappschilder, Die „Geschichte mit dem Hammer“ (vgl. Anhang C), Bild, Nagel, Hammer

Verlauf:

Zu Beginn erkläre und verdeutliche ich den Begriff der Kettenreaktion mit Hilfe der Dominosteine. Die Schüler werden aufgefordert, sich eine frustrierende Situation und die möglichen daraus resultierenden Gedanken und Gefühle vorzustellen (sie werden nicht zu einer Geburtstagsfeier eingeladen, was zu den Gefühlen traurig, minderwertig und schuldig führen kann). Die emotionale Kettenreaktion wird mittels der vorbereiteten Utensilien verdeutlicht und die Schüler werden im Anschluß zur Konzeption alternativer Handlungsverläufe aufgefordert, die ebenfalls schriftlich fixiert und der Ausgangssituation gegenübergestellt werden. Im Unterrichtsgespräch soll heraus-gearbeitet werden, wie sich die emotionale Reaktion auf eine Situation verändert, wenn sich die Gedanken über eine Situation verändern: negative Emotionen sind durch unsere Gedanken steuer- und kontrollierbar.

Zur Vertiefung präsentiere ich den Schülern die „Geschichte mit dem Hammer“, die ich mit Hilfe der Requisiten und eines Schülers, der die Rolle des Nachbarn übernimmt, spielerisch umsetze. Auch fordere ich die Schüler auf, alternative Handlungskonzepte zu entwickeln und im Rollenspiel darzustellen.

Kommentar:

Zwei Schüler fehlten. Die Schüler erkannten schnell den „Teufelskreis“ negativer Gefühle und Gedanken, die in der Beispielsituation aufgezeigt wurde. Mit der Schüleräußerung „Deswegen würde ich mich nicht so fertigmachen!“ konnte die Transferphase eingeleitet werden, und die Schüler entwickelten verschiedene alternative emotionale und kognitive Strategien zum Umgang mit der frustrierenden Situation.

Die Präsentation der Geschichte mit dem Hammer wurde interessiert aufgenommen und das Verhalten des Protagonisten spontan als unbegründet, übertrieben und „bescheuert“ (Schüleräußerung) herausgestellt. Die Schüler zeigten sich auch hier motiviert in der Konzeption und spielerischen Umsetzung alternativer Handlungsverläufe. Allerdings blieb zur eingehenden Beschäftigung mit der „Hammer“- Geschichte zu wenig Zeit.

Stunde 10: „Zauberstab“-Übung / „Du hast die Wahl!“

Ziele: Durch die „Zauberstab“-Übung soll die internale Kontrollüberzeugung der Schüler positiv beeinflußt werden.

Die Übung „Du hast die Wahl!“ soll den Schülern ihre Einflußmöglichkeit auf ihr Handeln aufzeigen.

Material: Zauberstab, Situationsliste, „Du hast die Wahl!“ -Arbeitsblatt

Verlauf:

Mit Hilfe des Zauberstabes führe ich die Idee des mühelosen Problemlösens ohne Anstrengung und unangenehme Gefühle ein, verwerfe sie jedoch im Anschluß wieder und erkläre den Schülern, daß es Anstrengung und differenzierte Überlegung erfordert, die am besten geeignete Herangehensweise an ein Problem zu finden. Die Schüler werden aufgefordert, ein Brainstorming zu konkreten Problemen durchzuführen und so viele praktikable Lösungen wie möglich zusammenzutragen. Die Ergebnisse werden in der Gruppe besprochen und bewertet.

Im Anschluß wird das „Du hast die Wahl!“ - Arbeitsblatt ausgegeben, das eine Vertiefung und Verfestigung der Erkenntnisse aus der vorangegangenen Übung ermöglichen soll. Die Schüler sind hier aufgefordert, zwischen verschiedenen (vorgegebenen und selbst entwickelten) Lösungsmöglichkeiten die ihrer Meinung nach der Situation angemessene auszuwählen.

Kommentar:

Die Durchführung dieser Einheit konnte nur durch starke Lenkung meinerseits gewährleistet werden, da eine unruhige und latent aggressive Stimmung innerhalb der Gruppe herrschte. Ich hielt es für notwendig, einen Schüler zeitweilig des Raumes zu verweisen, um eine Eskalation der Situation zu vermeiden. Die situationsabhängige Entwicklung verschiedener Handlungsalternativen bereitete den Schülern wenig Probleme, jedoch war die Bereitschaft zur konzentrierten Mitarbeit an diesem Tag sehr gering, was auch zur außerplanmäßigen Bearbeitung des Arbeitsblattes als Hausaufgabe führte.

Stunde 11: Das „Bleib Cool!“ - Spiel, Teil 1

Ziel: Die Schüler sollen mit dem „Bleib Cool!“ - Spiel einüben, angemessene Gedanken in imaginären Situationen zu formulieren und entsprechende Gefühle zu benennen.

Material: „Bleib Cool!“ - Spielbrett (Skizze und Regelwerk vgl. Anhang D), Pyramidenwürfel, Situationskarten (je ein Stapel „Wut“, „Angst“, „Trauer“, „Schuld“), materielle Verstärker (Schokobonbons)

Verlauf:

Zu Beginn der Stunde werden kurz die Arbeitsblätter aus der letzten Stunde besprochen. Dann erkläre ich die Regeln des „Bleib Cool!“ - Spiels, die Schüler spielen einzeln reihum. Als zusätzlicher Anreiz, „cool“ zu bleiben (d.h. der Situation angemessene, funktionale Gedanken und Gefühle zu formulieren) werden Schokobonbons als Verstärker in Aussicht gestellt. Nicht angemessene Gedanken sollen von der Gruppe diskutiert und durch Alternativen ersetzt werden.

Kommentar:

Ein Schüler fehlte. Das Spiel motivierte und interessierte die Schüler, wobei die fehlende Aussicht, „Gewinner“ werden zu können, nur durch den Einsatz der Verstärker relativiert werden konnte. Die Gesamtgruppe zeigte sich kooperativ und unterstützte den Einzelnen. Vor allem zwei Schüler hatten Schwierigkeiten mit der Aufgabenstellung und benötigten die Unterstützung ihrer Kameraden, um angemessene Gedanken zu einzelnen Situationen (v.a. aus dem „Wut“- Stapel) zu formulieren.

Stunde 12: Das „Bleib Cool!“ - Spiel, Teil 2

Ziel: und Material: vgl. Stunde 11 Geänderte materielle Verstärker: Ansteckbutton, Eistorte

Verlauf:

In der letzten Unterrichtseinheit spielen wir noch einmal das „Bleib Cool!“ - Spiel, diesmal jedoch mit leicht abgeändertem Regelwerk, um erneute Motivation zu erzeugen: die materielle Verstärkung nach jeder „coolen“ Antwort wird durch ein Bonussystem ersetzt. Die Schüler erhalten nach fünf angemessenen Antworten einen „Orden“ (Ansteckbutton); wenn alle die Auszeichnung erhalten haben (Hilfe der Mitschüler ist erwünscht), steht der Gesamtgruppe eine Belohnung (Eistorte) zu. Somit wird sowohl ein individueller als auch ein kollektiver Gewinnanreiz gegeben.

Die Stunde wird mit einer Reflexion der gesamten Unterrichtsreihe und Verspeisen der Belohnung beendet.

Kommentar:

Die Regeländerung motivierte die Schüler zum erneuten Spielen, jeder Erwerb eines „Ordens“ wurde freudig aufgenommen und der Button meist sofort angesteckt. Im Verlauf des Spiels trat neben den Wettbewerbsgedanken auch ein kollektives Bewußtsein und eine vermehrte Hilfsbereitschaft der Schüler untereinander, was sicherlich durch die in Aussicht gestellten Überraschung entscheidend mitgeprägt wurde. Die Schüler äußerten sich in der abschließenden Reflexion tendenziell positiv über den Verlauf der Unterrichtsreihe, jedoch konnten nur wenige konkrete Inhalte benennen, die sie gelernt zu haben glaubten.

3.5.4 Der Posttest

In der Woche nach Beendigung der Unterrichtsreihe wurden die Schüler erneut mit dem PFT getestet. Zwischen Pre- und Posttest lagen 7 bzw. 8 Wochen, da zwei Schüler wegen Krankheit in der darauffolgenden Woche getestet werden mußten. Das Procedere verlief analog zum Pretest. Auch hier mußte bei den meisten Schülern die Schreibarbeit übernommen werden, und die Schülerin türkischer

Herkunft (die der Kontrollgruppe angehörte) erhielt erneut Unterstützung durch eine dolmetschende Mitschülerin aus einer anderen Klasse.

4 Auswertung und Darstellung der Ergebnisse

4.1 Auswertung der Testbögen

Die Auswertung der Testbögen war, durch die detaillierte Auswertungs-anleitung im Handbuch und den ausführlichen Signierungskatalog, nach kurzer Einarbeitung weitgehend problemlos zu erledigen. Die meisten Antworten der Schüler fanden ihre Entsprechung in den Antwortbeispielen des Signierungskataloges, schwierig einzuordnende Antworten konnten anhand der Definitionen der Signierungszeichen vorgenommen werden.

Die Auswertung unter Bezugnahme auf die „Normen für die gesamte Kinderform (RK)“ (RAUCHFLEISCH 1993, S. 163-205) und unter besonderer Berücksichtigung der für diese Untersuchung relevanten Signierungskategorien I und M lief folgendermaßen ab:

- Die Testantworten aller Probanden wurden signiert; es sind auch Doppelsignaturen mit jeweils halber Punktzahl möglich.
- Für jeden Probanden wurden die Rohwerte in den Kategorien M und I ermittelt.
- Die Rohwerte wurden mittels der vorhandenen Tabellen in Stanine-Werte transformiert, wobei sich theoretisch Werte zwischen 2 und 18 ergeben konnten.
- Die Summe der Stanine-Werte der Kategorien I und M bezeichnen das sogenannte „globale Irrationalitätsmaß“, das in Kap. 4.2 synonym mit Meßwert verwendet wird und den Ausgangspunkt für die weitergehende Datenauswertung darstellt.

4.1.1 Darstellung der Ergebnisse: Rohwerte, Stanine-Werte, globale Irrationalitätsmaße

Nachstehende Tabellen 7 und 8 zeigen die Pretest-Ergebnisse der Treatmentgruppe (TG) und der Kontrollgruppe (KG).

Die Rohwerte der für diese Untersuchung relevanten Signierungskategorien M und I, die den Rohwerten zugeordneten Stanine-Werte sowie die Summe der StanineWerte ( [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] =“globales Irrationalitätsmaß“), die im Pretest von den Probanden erreicht wurden, sind verzeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 7: Ergebnisse der Treatmentgruppe im Pretest

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 8: Ergebnisse der Kontrollgruppe im Pretest

Nachstehende Tabellen 9 und 10 zeigen die Posttest-Ergebnisse der Treatmentgruppe (TG) und der Kontrollgruppe (KG).

Die Rohwerte der für diese Untersuchung relevanten Signierungskategorien M und I, die den Rohwerten zugeordneten Stanine-Werte sowie die Summe der StanineWerte ( S M+I =“globales Irrationalitätsmaß“), die im Posttest von den Probanden erreicht wurden, sind verzeichnet.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 9: Ergebnisse der Treatmentgruppe im Posttest

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 10: Ergebnisse der Kontrollgruppe im Posttest

4.1.2 Rangplätze und Rangsummen

Die nachstehenden Tabellen 11 und 12 zeigen die ermittelten Rangplätze und Rangsummen von Treatment- und Kontrollgruppe.

In den Spalten TG ¤ KG sind jeweils die Rangplätze aufgeführt, die durch den Vergleich der Testwerte von Treatment- und Kontrollgruppe ermittelt wurden.

Die Spalten TG ¤ TG bzw. KG ¤ KG enthalten die Rangplätze, die sich aus dem Vergleich von Pre- und Posttestwerten innerhalb der Stichproben ergeben haben. Die Spalte S enthält die jeweiligen Rangsummen.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 11: Rangplätze und -summen der Treatmentgruppe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Tab. 12: Rangplätze und -summen der Kontrollgruppe

4.2 Der U-Test nach Mann-Whitney

Der U-Test vergleicht nonparametrisch die zentrale Tendenz zweier unabhängiger Stichproben. Er prüft die Nullhypothese, daß 2 zu vergleichende Stichproben aus homomer (formgleich) verteilten Populationen mit identischem Medianwert stammen. Es ist davon auszugehen, daß sich die Mediane der zugrundeliegenden Populationen unterscheiden (die Nullhypothese also verworfen werden kann), wenn der U-Test signifikant wird (vgl. hierzu BORTZ & LIENERT 1998, S. 126f. oder BORTZ/ LIENERT/ BOEHNKE 1990, S. 200-212).

Der U-Test wird durchgeführt, indem man

- die Meßwerte rangtransformiert und für die einzelnen Stichproben jeweils die Summe der Ränge (T1 und T2) berechnet (siehe Kap. 4.1.2)

- aus den Rangsummen T1 und T2 mittels der Formeln

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]

[Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] die entsprechenden U-Werte berechnet

- mit dem jeweils kleineren relevanten U-Wert den Signifikanztest mit Hilfe der tabellierten Werte P für die entsprechende Stichprobengröße durchführt (Erläuterung und Tabellenauszug siehe Anhang E)

4.2.1 Darstellung der Ergebnisse: Die U-Werte

Vergleich der Treatment- mit der Kontrollgruppe

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Vergleich der Pre- und Posttestwerte

(zur Überprüfung der internen Validität)

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

4.2.2 Darstellung der Ergebnisse der Signifikanztests

Die Überprüfung der in Kapitel 3.1 formulierten Nullhypothese H0 erfolgt mittels der Zuordnung der exakten Überschreitungs-wahrscheinlichkeit P zum kleineren U-Wert aus dem Vergleich der Posttest- Ergebnisse von TG und KG. Da es sich bei der vorliegenden Studie um einseitig gerichtete Hypothesen (nach BORTZ 1989, S. 140f) handelt, kann man entsprechend der Stichprobengrößen N2 £ 20 (N1 £N2) der im Anhang E abgebildeten Tafel die exakte Überschreitungswahrscheinlichkeit P (0,197) zum kleineren U-Wert (12) entnehmen. Aus P (0,197) > a (0,01) resultiert, daß die Nullhypothese nicht verworfen werden kann.

Die Überprüfung der internen Validität der Studie im Hinblick auf die zentrale Tendenz ergibt beim Vergleich der U-Werte des Pre- und Posttests der Kontrollgruppe den relevanten kleineren U-Wert 17, dem die exakte Überschreitungswahrscheinlichkeit P= 0,469 zugeordnet ist. Da P > a kann die Nullhypothese - erwartungsgemäß -- nicht verworfen werden.

Beim relevanten U-Wert der Treatmentgruppe (9,5) ergibt sich beim Signifikanztest zur Validitätsprüfung folgendes Rangbindungsproblem: Die im Anhang abgebildete Tafel tabelliert nur die Exakten Überschreitungswahrscheinlichkeiten für Rangreihen ohne Bindung. BORTZ & LIENERT (1998, S. 131) schlagen die Verwendung dieser Tafel dennoch vor, um zu einer konservativen Entscheidung zu gelangen¹⁷. Im vorliegenden Fall lesen wir dort eine exakte Überschreitungswahrscheinlichkeit zwischen P = 0,090 (für U = 9) und P = 0,12, (für U = 10) ab. Beide P-Werte überschreiten a = 0,01, so daß auch hier die Nullhypothese beizubehalten ist.

5 Diskussion der Ergebnisse

Die im Rahmen dieser Untersuchung ermittelten U-Werte lassen es nicht zu, die Nullhypothese H0 (vgl. Kap. 3.1) auf dem Signifikanzniveau a = 1% zu verwerfen. Somit konnte nicht empirisch bestätigt werden, daß Schüler, die an einer rational- emotiv orientierten Unterrichtseinheit teilgenommen haben, sich im Anschluß daran im Hinblick auf das Ausmaß ihrer irrationalen Überzeugungen von Schülern unterscheiden, die nicht an einer solchen Unterrichtsreihe teilgenommen haben.

Vergleicht man jedoch die Posttestergebnisse von Treatment- und Kontrollgruppe, so ist zumindest eine Verschiebung der Werte der Treatmentgruppe in Richtung vermehrter rationaler Überzeugungen zu erkennen; und auch der interne Vergleich der Werte der beiden Gruppen zeigt eine Verschiebung bei der Treatmentgruppe, die als Effekt der REE-Intervention interpretiert werden kann.

Die Größe der Gesamtstichprobe N = 12 (TG = 6 = KG) läßt nur wenig Raum für weitgehende Interpretationen. Dennoch sollen im folgenden mögliche intervenierende Variable betrachtet werden, die das nicht signifikante Ergebnis dieser Untersuchung beeinflußt haben könnten.

Die Betrachtung der intervenierenden Variablen erfolgt unter Bezugnahme auf die Ergebnisse von BERNARD & HAJZLER (1991, vgl. Kap. 2.3.2.1) und im Hinblick auf die in Kap. 2.3.3.1 besprochenen Arbeiten zur Effektivität von rational-emotiv orientiertem Unterricht bei Schülern mit Lernbehinderungen.

Dauer der Intervention:

Bernard & Hajzler kamen zu dem Ergebnis, daß die Dauer der Intervention als intervenierende Variable zu betrachten sei („je länger, je besser“), und auch die Studien von Patton sowie Omizo und Mitarbeitern weisen eine signifikante Veränderung von Kontrollüberzeugung und einzelner Dimensionen des Selbstkonzepts bei einer Interventionsdauer von 24, 12 und 10¥2 Sitzungen à 60 Minuten nach. Die im Rahmen dieser Staatsarbeit durchgeführte Untersuchung erstreckte sich über 12 Sitzungen á 45 Minuten. Die Kürze der gesamten Einheit und auch der einzelnen Sitzungen kann also das Ergebnis beeinflußt haben.

Kontinuität:

Wie aus der Beschreibung der einzelnen Unterrichtsstunden ersichtlich haben einige Schüler eine, wenige zwei und ein Schüler sogar drei Unterrichtsstunden versäumt. Auch hierin mag ein Anhaltspunkt zur Beeinflussung des Untersuchungsergebnisses zu finden sein.

Didaktisch-methodische Umsetzung:

Bernard & Hajzler verweisen auf den Einfluß, den die Erfahrungen mit und die Einstellung zu rational-emotivem Unterricht seitens des Lehrenden auf den Erfolg einer REE-Intervention haben. Wie aus den Beschreibungen einzelner Unterrichtsstunden ersichtlich, hatten die Schüler zeitweise Schwierigkeiten, die jeweiligen Aufgabenstellungen selbständig und ohne Lenkung oder Verstärkung zu bearbeiten. Dies deutet auf eine verbesserungswürdige didaktisch-methodische Aufarbeitung der REE-Prinzipien hin, die geringere Komplexität und größere Transparenz voraussetzt, um der Leistungsfähigkeit der Schüler gerechter zu werden.

Desweiteren gab es teilweise massive Störungen des Ablaufs durch einzelne Schüler bis hin zur Eskalation körperlicher Gewalt, denen nicht immer angemessen begegnen werden konnte. Die in Kap. 3.5.1 bereits skizzierte räumliche Situation in der Schule trug ein Übriges zu einer unruhigen und wenig strukturierten Unterrichtssituation bei. Diese Faktoren, einschließlich der Tatsache, in mir einen neuen und unerfahrenen Lehrkörper vor sich zu haben, mögen das Untersuchungsergebnis negativ beeinflußt haben.

Im Hinblick auf die Testung der Schüler mit dem PFT ist abschließend anzumerken, daß Wiedererkennungseffekte nicht auszuschließen sind und das Antwortverhalten der Schüler beeinflußt haben könnten. Bei der vergleichenden Durchsicht der Testbögen konnten in Einzelfällen augenfällige Übereinstimmungen der Antworten im Pre- und Posttest beobachtet werden.

Die Arbeit mit den Schülern hatte trotz oben genannter negativer Einflüsse und eines nicht als signifikant zu bezeichnenden Ergebnisses dennoch positive Effekte. Die Schüler konnten an eine Thematik herangeführt werden, die in ihrer häuslichen Umgebung und auch im Schulalltag oft nicht hinreichend Beachtung findet. Sie zeigten sich oft interessiert und engagiert in der Bearbeitung einzelner Aufgaben und stellten selbständig Bezüge zu ihrer emotionalen Lebenswirklichkeit her. Nach subjektiver Einschätzung - die sich auf einschlägige Literatur zum Thema stützen kann, vgl. hierzu Kap. 2.3.2.1 und 2.3.3.1 - ist das Potential von REE-Interventionen in der SfLb bzw. Förderschule sehr hoch, um emotionale und motivationale Prozesse über eine kognitive Umstrukturierung positiv zu beeinflussen und somit langfristig auch die Schulleistungen zu verbessern.

Diese Möglichkeiten sollten in der Zukunft unter - im Hinblick auf die vorliegende Untersuchung - modifizierten und optimierten Bedingungen nicht ungenutzt bleiben.

6 Zusammenfassung

In der vorliegenden Staatsarbeit wird der Versuch unternommen, die Effektivität von rational-emotiv orientiertem Unterricht bei Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf unter Beweis zu stellen und die Anwendungsmöglichkeiten von REE (Rational-emotiver Erziehung) an der SfLb bzw. Förderschule aufzuzeigen.

Dazu wird im ersten Teil referiert, welche Definitionen und Bedingungsmomente das „Phänomen Lernbehinderung“ konstituieren. Hierbei lag das Hauptaugenmerk auf der Betrachtung emotional-motivationaler Komponenten, die den erfolgreichen Einsatz von Strategien (= Lernen) erst ermöglichen sowie der Bedeutung von Selbstkonzept und Kontrollüberzeugung für das Leben und Lernen von Schülern mit Lernschwierigkeiten. Nach Durchsicht einschlägiger Literatur konnte herausgearbeitet werden, daß charakteristische Merkmale der meisten Schüler mit Lernbehinderungen ein negativ gefärbtes (Begabungs-)Selbstbild und eine eher externale Kontrollüberzeugung sind.

Danach wird als mögliche Intervention zur positiven Beeinflussung von sekundären Lernstrategien und des Selbstkonzepts die rational-emotive Erziehung (REE) vorgestellt. Sowohl ihre Entstehung auf der Basis einer kognitiv-behavioralen Therapietheorie als auch ihre Anwendbarkeit in didaktischer Adaption auf die speziellen Fähigkeiten und Bedürfnisse von Schülern mit Lernbehinderungen und ein Überblick über bisherige Effizienzüberprüfungen sind dokumentiert.

Der Methodenteil der Arbeit beschreibt detailliert den Ablauf und die empirische Überprüfung der Effizienz einer im Rahmen dieser Staatsarbeit entwickelten und durchgeführten Unterrichtsreihe, die auf der Basis rational-emotiver Prinzipien konzipiert wurde. Ziel der Unterrichtseinheit war es, irrationale Denkmuster der Schüler aufzudecken und zu verändern, um ihnen zu ermöglichen, ein positiveres Selbstkonzept zu entwerfen und somit den „Teufelskreis aus negativem Begabungsselbstbild und Underachievement“ (GRÜNKE 2000, im Druck) besser durchbrechen zu können.

Es schließt sich ein Kapitel mit der Darstellung der Ergebnisse der statistischen und Signifikanzüberprüfungen sowie die Diskussion der Ergebnisse an. Mittels des Rosenzweig Picture Frustration Tests (PFT) wurden im Rahmen eines experimentellen Pretest-Posttest-Designs Daten erhoben und mit dem U-Test nach Mann-Whitney auf signifikante Veränderungen der irrationalen Vorstellungen der Schüler überprüft. Es konnte keine signifikante Veränderung nachgewiesen werden; die intervenierenden Variablen werden im Hinblick auf dieses Resultat dargestellt und diskutiert.

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8 Anhang

Anhang A: Die Signierungszeichen des PFT „I“ und „M“ und ihr Symptomwert (nach RAUCHFLEISCH 1993, S. 19f)

Wenn eine Antwort mit dem Signierungszeichen I signiert wird, räumt der Proband in der Situation prinzipiell ein, in irgendeiner Weise schuldig zu sein, lehnt jedoch die volle Verantwortung ab, indem er die eigene Schuld auf unvermeidbare Umstände zurückführt. Typische Antworten dieser Art sind Äußerungen, in denen betont wird, daß das zur Last gelegte nicht mit Absicht gemacht worden sei, oder daß der Sprechende nicht gewußt habe, daß etwas verboten war. Ferner werden mit I auch Antworten signiert, die im entschuldigenden Sinne darauf aufmerksam machen, daß das zur Last gelegte Verhalten nicht böswillig gemeint gewesen sei, sowie Äußerungen, die die Absicht verfolgen, den Sprecher von Schuld zu entlasten und ihn selber sogar als Opfer des Mißgeschicks darzustellen.

Viele I weisen auf eine geringe Bereitschaft hin, eigene Schuld zu akzeptieren; wenige dagegen auf die Unfähigkeit, einen Schuldvorwurf wenigstens partiell von sich zu weisen.

Antworten, die mit dem Signierungszeichen M signiert werden, weisen darauf hin, daß der Sprechende einer Schuldfrage sowie jegliche Form aggressiver Auseinandersetzung ausweicht und die frustrierende Person von jeder Schuld freigesprochen wird. Solche Antworten können beruhigend und entlastend sein und den Frustrierenden sogar loben.

Durchschnittlich auftretende M-Reaktionen weisen auf eine gute Frustrationstoleranz hin, während eine geringe Anzahl von M-Antworten darauf hindeuten, daß der Proband kaum in der Lage ist, ihm unangenehme Situationen über einen längeren Zeitraum auszuhalten. Wenn auffallend viele M-Antworten bei einem Probanden signiert werden, läßt dies auf ein Verdrängungsverhalten schließen, also einem Ausweichen vor Auseinandersetzungen mit der Umgebung.

Anhang B: Die „Gefühls-Torte“

Die nachfolgend abgebildete „ Gefühls-Torte “ entspricht im Wesentlichen der Übung „ Feel Wheel “ (Gefühlsrad) aus dem Manual von VERNON (1989a). Ich habe die „ Torte “ aus Pappe angefertigt und zum Aufdecken der Felder einen Würfel eingesetzt. Die Schüler waren aufgefordert, das Gefühl, das sie aufdeckten möglichst

situationsunabhängig zu beschreiben.

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang C: Beispielsituation zur „Woher kommen Gefühle?“ -Übung/

Die Geschichte mit dem Hammer

Beispielsituation (entnommen aus KEßLER/ HOELLEN, 1982, S. 154)

Stellt euch vor, ihr habt für die Schule ein Haus aus Pappe gebastelt, und auf dem Weg zu einem Freund geht ihr durch einen Park. Ihr seht im Park nahe den Bänken ein Markstück liegen. Um es aufzuheben, stellt ihr das Haus auf eine Parkbank. Während ihr euch bückt, setzt sich ein anderes Kind auf das Haus. Wie würdet ihr euch fühlen?

Nun nehmt einmal an, das Kind war blind und konnte das Haus deshalb gar nicht sehen. Wie würdet ihr euch dann fühlen?

Die Geschichte mit dem Hammer (aus WATZLAWICK 1998, S. 37f)

Ein Mann will ein Bild aufhängen. Den Nagel hat er, nicht aber den Hammer. Der Nachbar hat einen. Also beschließt unser Mann, hinüberzugehen und ihn auszuborgen. Doch da kommt ihm ein Zweifel: Was, wenn der Nachbar mir den Hammer nicht leihen will? Gestern schon grüßte er mich nur so flüchtig. Vielleicht war in Eile. Aber vielleicht war die Eile nur vorgeschützt, und er hat etwas gegen mich. Und was? Ich habe ihm nichts angetan; der bildet sich da etwas ein. Wenn jemand von mir ein Werkzeug borgen wollte, ich gäbe es ihm sofort. Und warum er nicht? Wie kann man einem Mitmenschen einen so einfachen Gefallen abschlagen? Leute wie dieser Kerl vergiften einem das Leben. Und dann bildet er sich noch ein, ich sei auf ihn angewiesen. Bloß weil er einen Hammer hat. Jetzt reicht´s mir wirklich.- Und so stürmt er hinüber, läutet, der Nachbar öffnet, doch noch bevor er „Guten Tag“ sagen kann, schreit ihn unser Mann an: „Behalten Sie sich Ihren Hammer, Sie Rüpel!“

Anhang D: Das „Bleib Cool“-Spiel

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

(© by Matthias Grünke), entnommen aus GRÜNKE 1999a

Auf die vier Felder werden Karten mit Beispielsituationen gelegt, die verschiedene Gefühle provozieren. Es gibt je einen Stapel für die Gefühle Wut, Angst, Trauer und Schuld. Die Schüler würfeln reihum mit einem Pyramidenwürfel, decken eine entsprechende Karte auf , formulieren die der Situation entsprechenden „ heißen “ Kognitionen und nennen danach die entsprechenden „ warmen “ (d.h. angemessenen) Kognitionen und daraus resultierende Emotionen und Verhaltensweisen.

Situationsbeispiele für die einzelnen Emotionen:

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Anhang E: Tafel der exakten Überschreitungswahrscheinlichkeiten für den U-Test

(nach BORTZ/ LIENERT & BOEHNKE 1990, S. 669f)

Die Tafel enthält die zur Prüfgröße U gehörigen Überschreitungs- wahrscheinlichkeiten [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten], d.h. die von U = 0(1) (N1 N2) kumulierten Punktwahrscheinlichkeiten. [...] Zu diesem Zweck wird definiert: [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]

U. [...] Bei einseitigem Test lese man den zu U (kleiner als [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten]) gehörigen P- Wert ab.

Die Tafel ist so eingerichtet, daß [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten] mit Stichprobenumfängen von 1£ [Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten].

Im Folgenden ist der für diese Untersuchung relevante Teil der Tafel für N2 = 6 abgebildet (Hervorhebungen von der Verfasserin):

Abbildung in dieser Leseprobe nicht enthalten

Literaturverzeichnis

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WOCKEN, H. (1983): Am Rande der Normalität. Untersuchungen zum Selbst- und Gesellschaftsbild von Sonderschülern. Heidelberg: Schindele

ZIMBARDO, P. G. (1992): Psychologie. Berlin: Springer

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¹ Im Hinblick auf bessere Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die explizite Nennung der jeweils femininen Form verzichtet, sie ist jedoch immer mit gemeint.

² Im Hinblick auf bessere Lesbarkeit wird in dieser Arbeit auf die explizite Nennung der jeweils femininen Form verzichtet, sie ist jedoch immer mit gemeint.

³ Vgl. auch Kap. 2.2.2 dieser Arbeit „Aspekte des Selbstbildes von Schülern mit Lernbehinderungen“.

⁴ Ein Kriterium zur diagnostischen Ermittlung des sonderpädagogischen Förderbedarfs ist der

Intelligenzquotient. Er liegt i.d.R. mindestens eineinhalb bis zwei Standardabweichungen unterhalb des Mittelwertes (100), also ca. zwischen 55 und 75 (vgl. SCHMUTZLER 1999).

⁵ Heinz BACH gilt als Vertreter einer stark differenzierten Typologie der Schweregrade. Er unterscheidet Auffälligkeit, Gefährdung, Störung und Behinderung, wobei diese Kategorien in sich noch weiter differenziert werden können. Vgl. BACH (1975): Sonderpädagogik im Grundriß, Kap. 1

⁶ Vgl. zur Theorie des Selbst aus humanistisch-psychologischer bzw. psychoanalytischer Sicht z.B. Rogers (1972): Die klientenbezogene Gesprächstherapie oder Jung (1963): Die Beziehungen zwischen dem Ich und dem Unbewußten

⁷ Zur Stigmatheorie (`labeling approach`) siehe z.B. Amman/ Peters (1981): Stigma Dummheit. Bewältigungsargumentationen von Sonderschülern; zur Bezugsgruppentheorie z.B. Fend (1980): Theorie der Schule

⁸ vgl. Goffman, E. (1967): Stigma. Über Techniken der Bewältigung beschädigter Identität. Frankfurt: Suhrkamp

⁹ Brusten & Hurrelmann (1973): Abweichendes Verhalten in der Schule. Eine Untersuchung zu Prozessen der Stigmatisierung. München: Kindler

¹⁰ vgl. Bandura (1979): Sozial-kognitive Lerntheorie. Stuttgart: Klett-Cotta

¹¹ Vgl. PIAGET (1948): Psychologie der Intelligenz / ROLLETT (1997):Lernen und Lehren

¹² Unter einer Disputation ist nach GRÜNKE (1999a, S. 10) das Hinterfragen und Überprüfen dysfunktionaler Bewertungen zu verstehen.

¹³ Zu symbolischem Modellernen und „participant modeling“ vgl. ZIMBARDO 1992, S. 549f

¹⁴ Andere Autoren, so z.B. GRÜNKE (1999a, S. 11) ordnen die schamreduzierenden Mutproben den verhaltenstherapeutischen Disputationsmethoden zu.

¹⁵ GRÜNKE (1999b, S.2) nennt als wichtigste Arbeiten - neben der von Knaus - die von Bernard & Joyce (1984), Gerald & Eyman (1981), und Vernon (1989 a und b).

¹⁶ Desweiteren existieren noch Reviews von Watter (1988, umfaßt 10 Studien) und DiGuiseppe & Bernard (1990, 23 Studien), die in dieser Arbeit keine Berücksichtigung finden.

¹⁷ Eine Variante des U-Tests für verbundene Ränge bei kleineren Stichproben (N1, N2 £ 10) findet sich bei BORTZ, J., LIENERT, G. und BOEHNKE, K. (1990): Verteilungsfreie Methoden in der Biostatistik. Berlin: Springer.