Verkehrserziehung

Verkehrserziehung

1. Einleitung

„Verkehrsunfälle mit Kindern

Unfälle mit Kindern gehören zu den traurigsten Kapiteln im Straßenverkehr. Einiges wurde schon getan, um solche Unglücke zu verhindern. Trotzdem ist die Zahl der Verkehrsunfälle mit Kindern im vergangenen Jahr wieder gestiegen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes waren 1999 mehr als 49.000 Jungen und Mädchen in Verkehrsunfälle verwickelt. Damit kam im Durchschnitt alle elf Minuten ein Kind im Straßenverkehr zu Schaden.“¹

„Zahl der Verkehrsunfälle mit Kinde rn gestiegen

Die Zahl der Verkehrsunfälle mit Kindern ist im vergangenen Jahr wieder deutlich gestiegen. Nach Angaben des Statistischen Bundesamtes waren 1999 mehr als 49.000 Jungen und Mädchen an Unfällen beteiligt, sechs Prozent mehr als im Vorjahr. Besonders hoch war die Zunahme bei Verkehrsunfällen mir Kindern auf dem Fahrrad.“²

Diese alarmierenden Zahlen belegen, dass Informationen und Instruktionen über richtiges Verkehrsverhalten für Kinder im Straßenverkehr offensichtlich nicht ausreichen. Das Erlernen von richtigem Verkehrsverhalten heisst nicht zwangsläufig, dass sich ein Kind in der entsprechenden Situation regelgerecht verhalten wird.

Im Folgenden soll, unter Berücksichtigung verschiedener auf das Kind einwirkender endo- und exogener Faktoren überlegt werden, wie fortschrittlicher Verkehrsunterricht aussehen könnte.

Zunächst werden entwicklungspsychologische Bedingungen und Aspekte vorgestellt, die beim Planen von Verkehrsunterricht mit Kindern im Grundschulalter zu beachten sind. Anschließend soll auf die Rahmenrichtlinien Verkehrserziehung eingangen und daraus entwickelt werden, wie die Verkehrserziehung in der Schule gestaltet werden könnte.

2. Entwicklungspsychologische Aspekte der Verkehrserziehung

Um eine kindgerechte Verkehrserziehung zu ermöglichen, ist es wichtig, sich an den physiologischen sowie den psychologischen Voraussetzungen des Kindes zu orientieren. Dieses ist ein wichtiger Schritt, das Kind auf die Verkehrsteilnahme vorzubereiten.

Hierbei sind für Kinder in den ersten Klassen der Grundschule zunächst folgende zwei Dinge zu beachten.

1. Der Mensch verfügt nicht über anlagemäßig vererbte, verkehrsspezifische Instinktmechanismen, die es ihm ermöglichen, Verkehrsreize reaktionssicher zu beantworten. Die noch rudimentär vorhandene n Instinkthandlungen, wie beispielsweise der Totstellreflex oder die Fluchtreaktion, sind bei der Verkehrsteilnahme eher unwirksam, d.h., sie beeinflussen den Straßenverkehr nicht. Daher ist es unablässlich, dass die Instinktunsicherheit durch gezielte Lernprozesse ersetzt wird, die dem Kind als Verkehrsteilnehmer eine verhaltens- und verständnisorientierte Sicherheit im Straßenverkehr bieten sollen. „Erfahrung muß eine Kontrolle der spontanen Reaktionsneigung bewirken, und Training muß zum Aufbau von verkehrsadäquatem Verhalten beitragen.“³
2. Weiterhin ist zu beachten, dass jüngere Kinder nicht als kleine Erwachsene angesehen werden können. Sie stehen in einem Prozess der Entfaltung, in dem sie noch nicht über ausgereifte, gelernte und trainierte Verhaltenspotentiale verfügen, so wie ein Erwachsener sie besitzt.

Die für die Verkehrsteilnahme wesentlichen Unterschiede zu Erwachsenen bestehen bei Kindern in den ersten Grundschulklassen in folgenden Punkten:

a. in der motorischen Entwicklung und Leistungsfähigkeit
b. in der Wahrnehmung
c. im affekttiven Erleben und
d. in den kognitiven Funktionen.

2.1 Die motorische Entwicklung und Leistungsfähigkeit

Als Voraussetzung für eine kontrollierte Motorik muss eine gesicherte Verfügbarkeit über gewollte Aktionen und Reaktionen vorhanden sein. Der Wille und die Reflexion über das Handeln beherrschen hierbei den Bewegungsapparat.

Bei Kindern im Grundschulalter ist dieses Vermögen aus verschiedenen Gründen noch nicht vollständig ausgebildet.

Da die physische und psychische Entwicklung nicht immer synchron verläuft, ist das körperliche Reaktionspotential teilweise der geistigen Steuerung überlegen. So kann ein Kind beispielsweise mutig auf einen Baum klettern, verliert dann aber den Überblick über die Situation, bekommt vielleicht Angs t vor der Höhe und kann, trotz motorischen Vermögens, nicht wieder hinunter klettern.

Auf der anderen Seite passiert es aber auch, dass ein Kind einen festen Vorsatz hat, etwas zu tun, diesen motorisch aber noch nicht ausführen kann, wie beispielsweise einen Ball zielsicher zu schießen.

Daraus lässt sich schließen, dass ein Kind im Grundschulter seine Bewegungen noch nicht immer genau koordinieren, kontrollieren und steuern kann.

Weiterhin hat ein Kind einen großen Bewegungsdrang, der zwar der Freude an der Bewegung folgt, nicht unbedingt aber der adäquaten Umweltanpassung. Gerade in für das Kind emotional erregenden Situationen dominiert die Funktionslust über materiellen und sozialen Gegebenheiten. Es ist mehr auf den Augenblick konzentriert als auf jene Konsequenzen, die aus dem Handeln resultieren können. Rationelles Denken und Kontrolle werden von emotionalen Bedürfnissen und Spannungen überwogen.

In der Betrachtung des Zusammenhangs von Motorik und Wahrnehmung ist festzustellen, dass die Koordination von richtungsgetrennter Wahrnehmung und motorischer Reaktion noch nicht vollständig ausgebildet ist. So hat ein Grundschüler im Alter von zehn bis zwölf Jahren oft noch Schwierigkeiten, sich beispielsweise vor dem Linksabbiegen links umzusehen,dabei aber noch geradeaus weiterzufahren. Besonders schwierig wird es zudem, wenn noch der linke Arm als Abbiegezeichen herausgestreckt werden soll. Für den Straßenverkehr ist es dadurch unablässlich, dass das Kind die Richtungstrennung beider Funktionen beherrscht.

Abschließend zur motorischen Entwicklung sei anzumerken, dass Kinder durch ihre geringe Körpergröße im Straßenverkehr beeinträchtigt sind. Sie müssen eine Straße in proportional höherem Tempo als ein Erwachsener überqueren, was wiederum eine Erhöhung des Unfallrisikos bedingt, da „die motorischen Grundfertigkeiten noch nicht ausgereift sind, um die Bewegungskontrolle auch bei erhöhtem Tempo zu garantieren.“⁴

2.2 Wahrnehmung

Eine wichtige Bedingung, um sich dem Straßenverkehr anpassen zu können, ist die Verarbeitung von optischen, akustischen und umwelterfassenden Eindrücken. Andere Verkehrsteilnehmer müssen durch die eigenen sensorischen Reize richtig eingeschätzt werden, um angemessen reagieren zu können.

Kinder haben jedoch oft die Schwierigkeit, die sensorisch registrierten Eindrücke realitätsecht zu verarbeiten. Ihnen fehlt die Erfahrung mit der Verkehrspraxis, sprich die Kenntnisse der Umgebung oder frühere Erlebnisse in Bezug auf den Straßenverkehr.

Aus der Körpergröße eines Grundschülers, die in der ersten Klasse im Schnitt circa 1,10m beträgt⁵ resultiert, dass sich der Schüler aus seinem Blickwinkel kein genaues Bild über die Verkehrsentwicklung auf der Straße machen kann. Hinzu kommt, dass er Hindernisse, wie beispielsweise parkende Autos, nicht überblicken und so schlechter als ein Erwachsener die Verkehrsentwicklung auf der Straße beobachten kann.

Zudem verfügen Kinder über ein kleineres Gesichtsfeld als Erwachsene, so dass sie Schwierigkeiten haben, periphere Reize, beispielsweise ein sich von der Seite näherndes Auto, rechtzeitig zu bemerken.

Auch das Bewegungssehen ist bei einem Kind im Grundschulalter noch nicht ausgeprägt. Viele Kinder sehen nach Strecker zwar stehende und parkende Autos, nicht aber fahrende und bremsende⁶.

Nach R. Oerter brauchen Kinder länger, um ihre Eindrücke zu verarbeiten⁷. Sie beschäftigen sich mit den für sie interessanten Details einer Situation, zum Beispiel mit dem Hund eines Passanten o.ä., wohingegen sie ein auf sie zu kommendes Auto nicht realisieren.

Dieses liegt in der geringen Selektionsfähigkeit eines Grundschulkindes begründet. Strömen zu viele Reize auf ein Kind ein, ist es schnell überfordert, eine Auswahl der für die Situation relevanten Reize zu treffen. Doch gerade dieses wird im Verkehrsgeschehen immer wieder verlangt.

Diem- Wille merkt an, dass „Kinder noch nicht gelernt haben, akustische und visuelle Reize des Verkehrsgeschehens zu selektieren.“⁸

Der Verkehrsteilnehmer muss immer wieder spezifische Reize auswählen, die wichtigen Signalcharakter besitzen. Das Kind weiß zwar, dass es reagieren muss, kann jedoch noch nicht selektieren, auf welchen der vielen auf es zukommenden akustischen oder visuellen Reize. So kann es Wesentliches nicht von Unwesentlichem trennen. Alle Reize erhalten für das Kind die gleiche Relevanz. Dieses kann wiederum zu einer Überforderung der Denkleistung führen, da das Kind alle neuen Informationen verarbeiten muss.

Weiterhin ist bis zum zwölften Lebensjahr die Tiefenwahrnehmung noch nicht vollständig ausgeprägt. So können Kinder Schwierigkeiten haben, die Entfernung und die Geschwindigkeit eines sich nähernden Autos abzuschätzen.

Das Hörvermögen ist durchschnittlich im sechsten Lebensjahr voll ausgebildet. Allerdings setzen Kinder erst mit acht Jahren ihren Hörsinn regelmäßig zur Orientierung ein, da sie erst lernen müssen, diskriminierend zu hören. Es fällt ihnen schwer, die Richtung eines Geräusches zu lokalisieren.

Ist ein Kind emotional oder durch interessante optische Reize abgelenkt, steigt die Reizschwelle für akustische Wahrnehmung an. Intensive Warnreize können aufgrund dessen schnell überhört werden.

Es ist also unabdinglich, dass ein Kind als Verkehrsteilnehmer seine Aufmerksamkeit und sein Interesse dem Verkehrsgeschehen widmet, um zusammenhängend und sinnentnehmend zu hören.

2.3 Affektives Erleben

Kinder werden zunächst in höherem Maße durch Gefühle und Erlebnisse in ihrem Verhalten geprägt als durch kognitive Steuerung. Intensive Gefühle, zum Beispiel Angst, Freude oder Trauer bestimmen die Wahrnehmung und das Handeln.

Wird das Kind durch Streit, Misserfolge, Angst oder Bestrafung emotional negativ belastet, zieht es sich zurück und steht der Umwelt nicht mehr aufgeschlossen gegenüber. Ganz besonders bei Angstzuständen wird die Wahrnehmungsbreite des Kindes ve rengt, was zur Folge haben kann, dass sich das Kind nicht mehr auf seine Umgebung konzentrieren kann.

Auf der anderen Seite kann ein Kind unvorhergesehen spontan auf auffällige Reize ansprechen und diese sofort ausagieren, beispielsweise beim bekannten Klingeln des Eiswagens auf diesen zuzustürmen. Reiz und Reaktion sind hier nahezu „reflexartig“ miteinander verbunden. Die beim Erwachsenen zwischengeschaltete Phase der Reflexion entfällt.

Diese affektive Distanzlosigkeit beschreibt Piaget als „Egozentrismus des Kindes“⁹. Damit ist gemeint, dass das Kind das Bestehen anderer Gesichtspunkte neben seinen eigenen nicht begreift. Für den Verkehr bedeutet dieses, dass ein Kind den Unterschied zwischen „Sehen“ und „Gesehenwerden“ nicht versteht. Weiterhin ist das Eingehen auf bestimmte Reize von den jeweiligen Bedürfnissen des Kindes sehr stark abhängig.

Das Kind lebt zudem sehr stark gegenwartsbezogen. Es ist festzustellen, dass es sich einer bestimmten Sache oder Gegenständen ganz zuwendet, andere hingegen vollkommen außer Acht lässt. Diese „fixierte Aufmerksamkeit“ wird erst im Laufe der Grundschulzeit durch die „fluktuierende Aufmerksamkeit“¹⁰ ersetzt, die ermöglicht, dass sich das Kind auf mehrere Dinge gleichzeitig konzentrieren kann.

Ist die Umwelt des Kindes vorwiegend positiv emotional und störungsfrei, kann das Kind am besten die Lebensrealität selbständig aufnehmen und verarbeiten.

Auf der anderen Seite tritt das Kind als Verkehrsteilnehmer aus dem primären Bereich der Familie als enge, gefühlsmäßig ha ndelnde Personengruppe heraus und hinein in den Straßenverkehr als anonyme, affektneutrale Situation, die Forderungen und Gebote an das Kind stellt.

Diese werden zudem nicht von Menschen formuliert, sondern durch Symbole und Zeichen. Fällt es dem Kind schwer, sich in der Anonymität des Verkehrs zurechtzufinden, kann es leicht passieren, dass es in affektbeladenen Situationen wieder in spontane, kindliche Handlungsweisen zurückfällt. So sieht es beispielsweise zufällig seinen Vater auf der anderen Straßenseite und läuft in freudiger Erregung auf diesen zu, ohne den Verkehr zu beachten.

Diese affektbeladenen Situationen treten selbst bei verkehrssicheren Kindern häufiger auf als bei Erwachsenen. Es kann schon ausreichen, dass ein Kind Angst hat, zu spät zur Schule zu kommen und deshalb in blinder Panik schnell die Straße überqueren will, ohne sich zu vergewissern, dass diese auch frei ist.

2.4 Kognitive Funktionen

Die kognitive Entwicklung des Menschen befindet sich nach Piaget bis zum sechzehnten Lebensjahr in einer Phase der Entfaltung, der von Denkstrukturen geprägt wird, die sich derer Erwachsener unterscheiden.¹¹

Kindliche Denkstrukturen werden oft vom magischen Denken geleitet. Kinder vermuten hinter Gegenständen, Personen oder Vorgängen unabhängige Kräfte und fühlen sich sicher in dem Wissen, dass diese Kräfte bei Bedarf helfen werden. Diese Denkweise äußert sich auch im mechanischen Linksund- Rechts- Schauen beim Überqueren der Straße, „wobei allein der rituellen Kopfbewegung schon der sichere Schutz zugesprochen wird.¹²

Darüber hinaus denken Kinder, ein Auto könne auf der Stelle anhalten oder sie leiten aus den gelernten Werten und Normen das Postulat ab, dass ein Autofahrer sie nicht überfahren dürfe.

Desweiteren haben Kinder Schwierigkeiten im Symbolverständnis. Sie können teilweise nicht von den Symbolen abstrahieren oder bewerten diese über, beispielsweise könnten sie das Schild Fußgängerüberweg dahingehend deuten, dass nur ein erwachsener Mann dort die Straße überqueren darf. Diem- Wille merkt an, dass auch die Lesegeschwindigkeit eines Grundschülers Auswirkungen auf die Sicherheit im Straßenverkehr haben kann¹³. Gerade im ersten Schuljahr, wenn ein Kind das Lesen erlernt, ist es oft begeistert davon, Dinge lesen zu können, die für ihn vorher keine Bedeutung gehabt haben. So kann es unvermittelt auf der Straße stehenbleiben, um einen neuen Schriftzug zu entziffern oder eine Anweisung auf einem Verkehrsschild zu lesen.

Wichtig in der kognitiven Verkehrserfassung ist auch die Zuordnung von vorne/ hinten und links/ rechts. Die Begriffe sind zwar bekannt, links und rechts können jedoch nicht immer eindeutig zugeordnet werden.

Neben der räumlichen Orientierung spielt auch die zeitliche ein wichtige Rolle. Die Konkretisierung der Begriffe schnell oder langsam und die damit verbundene Einschätzung des Tempos eines nahendes Autos wird von Kindern erst mit ungefähr acht Jahren sicher beherrscht. Auch dann erst entwickelt sich die realitätsnähere Einschätzung von gefährlichen Situationen.

Kinder reagieren oft nicht auf Verkehrsgefahren, da sie diese nicht als solche erkennen. Sie haben noch nicht gelernt, Situationen gedanklich weiterzuführen. Ein schleuderndes Auto ist für sie lediglich ein schleuderndes Auto, wohingegen ein Erwachsener sich Gedanken mache n würde, was mit dem Auto als nächstes geschehen kann.

Schließlich muss noch beachtet werden, dass die Aufmerksams- und Konzentrationsdauer bei Grundschülern begrenzt ist. Im Straßenverkehr aber muss das Kind ständig auf neue Situationen eingehen und diesen seine Aufmerksamkeit widmen.

Zusammenfassend kann festgestellt werden, dass die Fähigkeiten des jungen Grundschulkindes zu sehen, zu hören, zu reagieren und sich zu bewegen für die Teilnahme am Straßenverkehr nicht ausreichend entwickelt sind.

Da Verkehrserziehung auch in älteren Klassenstufen eine wichtige Rolle spielt, sollen die entwicklungspsychologischen Aspekte acht bis achtzehnjähriger Kinder kurz umrissen werden, wobei zu beachten ist, dass die Altersangaben keine absoluten Werte darstellen, die Übergänge vielmehr als fließend anzusehen sind.

Der Alterszeitraum von acht bis vierzehn Jahren ist nach Piaget „die Periode der ,konkreten Operation.´“¹⁴

Das Kind ist in der Lage, gedanklich mit konkreten Dingen oder Objekten zu operieren. Das abstrakte Denken entwickelt sich erst im Laufe der Zeit. Für die Verkehrserziehung ist zu beachten, dass das kindliche Denken in diesem Alter im Konkreten behaftet und mit anschaulichen Vorstellungen verbunden ist. Die Erziehungswirkung ist also umso effektiver, je praxisbezogener, anschaulicher und konkreter der Verkehrsunterricht gestaltet wird.

Im Alter von zwölf bis dreizehn löst sich das Denken von den Anschauungsbildern, so dass über abstrakte Gegenstände reflektiert werden kann.

In der Pubertätsphase beginnt der Körper eines Jugendlichen sich zu verändern. Es fällt ihm schwerer, ein Verhältnis zu seiner beinahe erwachsenen Körperlichkeit zu entwickeln.

Damit zusammenhängend ist der Jugendliche auf der Suche nach seinem Ich, seiner Identität. Er negiert sein Elternhaus und die damit verbundenen Werte, indem er sich andere Leitbilder sucht, vielleicht Rennfahrer oder Filmstars.

Durch die Möglichkeit, ein Moped oder ein Mofa fahren zu dürfen, gewinnt er eine weitgehende Unabhängigkeit von seinen Eltern. Dazu kommt das Lustgefühl des schnellen Fahrens, welches nach Diem- Wille so weit geht, dass „die Berührung mit dem Fahrtwind und die vibirierende Bewegung eine erotisch stimulierende Wirkung haben.“¹⁵

Teilweise auch aus dem Wunsch heraus, dem anderen Geschlecht zu imponieren, entwickelt sich gerade bei den Jungen der Hang zur Risikobereitschaft und des aggressiven Wettbewerbs, der sich als rasantes oder zu schnelles Fahren im Straßenverkehr äußern kann.

Nach dieser entwicklungspsychologischen Betrachtung der Voraussetzung von Grundschülern soll jetzt überlegt werden, wie sich die Praxis der schulischen Verkehrserziehung vor diesem Hintergrund gestalten könnte.

Es sei hierbei anzumerken, dass diese Beobachtungen und entwicklungspsychologischen Sichtweisen der kind lichen Entwicklung immer von einem „durchschnittlich“ entwickeltem Kind ausgehen. Dieses ist zu berücksichtigen, wenn mit Kindern in einer Schule für Lernhilfe gearbeitet wird. Noch wichtiger ist hier also die individuelle Anpassung der Didaktik und Methodik der Verkehrserziehung, um effektiven und sinnvollen Unterricht zu gestalten.

Dazu werden zunächst die von den Bundesländern gegebenen Vorgaben vorgestellt.

Der Schwerpunkt wird in der Schule für Lernhilfe liegen, ist aber natürlich auf andere Schulformen in modifizierter Form stets übertragbar.

3. Die Rahmenrichtlinien für Verkehrserziehung in Niedersachsen

3.1 Inhalte und Thematik

In den „Rahmenrichtlinien für die Schule für LernbehinderteSachunterricht“ ist das Thema Verkehrserziehung im Lernfeld 3 „Gesundheit und Sicherheit“ zu finden. In diesem Lernfeld soll es unter anderem darum gehen, dem Schüler Grunderfahrungen und - erkenntnisse in Bezug auf seine Gesundheit und deren Erhalt zu vermitteln. „Gesundheit wird hier nicht als Freisein von Krankheiten und Schwächen sondern (...) als der Zustand geistig - seelischen und sozialen Wohlbefindens verstanden.“¹⁶

Daneben spielt allerdings auch die Sicherheit und Gesundheitserhaltung im Straßenverkehr eine wichtige Rolle.

In der Themenübersicht für die Schuljahrgänge eins bis vier ist richtiges Verhalten im Straßenverkehr ein Thema, das in allen Klassenstufen berücksichtig wird.

Die genaueren Vorgaben für die Verkehrserziehung sind allerdings in gesonderten Rahmenrichtlinien zu finden.

Diese Rahmenrichtlinien für Verkehrserziehung sind schulformunspezifisch. So finden sie auch in der Schule für Lernhilfe Anwendung.

Im Folgenden sollen Ziele und Inhalte der Verkehrserziehung für Kinder im Grundschulalter kurz vorgestellt werden.

Als Grundlage dient das Training der Wahrnehmung in Bezug auf Hören, Sehen, Richtungs - und Lagewahrnehmung und deren Benennung.

- Ein Schüler der ersten Klasse soll in zunehmendem Maße in der

Lage sein, als Fußgänger selbständig am Straßenverkehr teilnehmen zu können.

- Der Schulweg soll verkehrssicher beherrscht werden und im Laufe der Zeit die damit verbundenen Regeln auf Bereiche außerhalb des Bekannten angewendet werden können.
- Darüber hinaus soll der Schüler das Verhalten anderer Verkehrteilnehmer einschätzen und beurteilen lernen.

In der dritten Klasse ist (laut Rahmenrichtlinien Sachunterricht) vorgesehen, dass der Schüler lernen soll, sich in seinem schulischen Umfeld zurechtzufinden. Auch hierfür ist es wichtig, dass gewisse Verhaltensweisen im Straßenverkehr behrrscht werden. So müssen auch hier verkehrserziehungsrelevante Aspekte berücksichtigt werden.

Als Radfahrer (laut Rahmenrichtlinien Sachunterricht in der vierten Klasse) soll der Schüler zunächst sein Fahrrad sicher beherrschen und die radfahrrelevanten Verkehrszeichen, Verkehrsregeln - und Richtungen, beispielsweise rechts/ links, vorne/ hinten, schräg usw. kennen, um sich auch mit dem Fahrrad am Straßenverkehr beteiligen zu können.

Im Sekundarbereich I wird zunehmend die Verkehrssituation insgesamt in das Feld der Betrachtung aufgenommen. Dabei werden auch ungewohnte sowie gefährliche Verkehrssituationen behandelt, um entsprechende Verhaltensmuster zu trainieren.

Der Schüler soll lernen, sich verkehrsgerecht, sozial und verantwortlich anderen Verkehrsteilnehmern ge genüber zu verhalten, sei es beim Fahrradfahren oder beim Benutzen öffentlicher Verkehrsmittel.

Desweiteren soll ihm bewusst werden, dass er für andere Verkehrsteilnehmer eine Vorbildfunktion inne hält.

3.2 Zur zeitlichen Organisation von Verkehrserziehung

Zur zeitlichen Planung von Verkehrserziehung fällt auf, dass diese in der Stundentafel für die Sonderschule nicht gesondert aufgeführt wird. Verkehrsunterricht soll vor allem im Rahmen des Faches Sachunterricht berücksichtigt werden. Aus den „Rahmenrichtlinien für Verkehrserziehung“ geht darüber hinaus hervor, dass die Verkehrserziehung auf der anderen Seite allerding auch ein fächerübergreifendes Anliegen sei.

In Klasse eins sollen vierzig, in den Klassen zwei bis vier je zwanzig Unterrichtsstunden veranschlagt werden. Aus oben genannten Rahmenrichtlinien geht eindeutig hervor, dass die Stunden zur Verkehrserziehung zusätzlich einzuplanen sind. Hierfür werden verschiedene Organisationsmodelle vorgeschlagen, so dass beispielsweise bei der Zuordnung zu einem bestimmten Fach eine Stunde, bei epochaler Unterrichtsweise bis zu zwei Stunden zusätzlich einzuplanen sind.

3.3 Die niedersächsischen Rahmenrichtlinien im Vergleich mit anderen Bundesländern

Das Training und die Festigung des verkehrssicheren Verhaltens des Schülers steht selbstverständlich in den Rahmenrichtlinien aller Bundesländer im Vordergrund. Daher werden im Folgenden nur auf die Besonderheiten und Erweiterungen zu den niedersächsischen Rahmenrichtlinien eingegangen.

In Nordrhein - Westfahlen soll über das Fußgängertraining hinaus noch ein Radfahrtraining in den ersten bis vierten Klassen durchgeführt werden, da Schüler in dieser Zeit in steigendem Maße als Fahrradfahrer am Straßenverkehr teilnehmen.

In der Schule für Lernbeeinträchtigung kann und sollte, je nach Ermessen des Lehrers, dieses Training noch in den Klassen fünf und sechs fortgesetzt werden.¹⁷

In Rheinland - Pfalz und Bayern werden spezielle Lehrpläne zur Verkehrserziehung an Sonderschulen herausgegeben. Diese spezifizieren Arbeitsmethoden und Inhalte, die besonders für den Unterricht in der Schule für Lernbeeinträchtigung von Bedeutung sind. So sollen einerseits die sozialen Fähigkeiten sowie spezielle Funktionsübungen trainiert werden. Als ein paar Beispiele wären Übungen zur optischen und akustischen Wahrnehmung, zur Aufmerksamkeit und Konzentration oder zur räumlichen Orientierung zu nennen. Diese sind in jenen Rahmenrichtlinien festgelegt. Zudem werden Anregungen gegeben, in welchen Fächern dieses Training durchgeführt werden kann oder soll.

In Hamburg soll in den Klassen vier bis sechs ein Bus - und Bahntraining angeboten werden, damit die Schüler lernen, selbständig und sicher diese Verkehrsmittel zu nutzen.

Darüber hinaus wird die Umweltpädagogik zum wesentlichen Bestandteil der Verkehrserziehung. Die Schüler sollen erkennen, welche Auswirkungen die verschiedene Verkehrsmittel auf die Umwelt haben, um später als Erwachsene im Verkehr umweltbewusster zu handeln.

4. Zur Umsetzung von Verkehrserziehung in der Schule

Vor dem Hintergrund, dass Verkehrserziehung nicht als eigenständiges Fach, sondern als ein in andere Fächer integrierter Lernstoff miteinbezogen werden soll, stellt sich die Frage, wie die Verbindung von Fachunterricht und Verkehrserziehung organisatorisch gelingt.

Als Problem könnte sich zunächst stellen, dass nach wie vor ein Großteil der Verkehrserziehung im Klassenraum stattfindet. Nicht an allen Schulen gibt es speziell zu diesem Zweck ausgestattete Räume oder Anlagen, auf denen ein praktisches Üben mit dem Fahrrad, zu Fuß oder mit dem Kettcar möglich wäre.

Im folgenden sollen verschiedene Möglichkeiten aufgezeigt werden, wie die Verkehrserziehung in der Schule für Lernhilfe praktisch umgesetzt werden könnte.

4.1 Verkehrserziehung im Elementarbereich durch Rhythmik und Psychomotorik

4.1.1 Rhythmik

Gerade in den ersten Klassenstufen einer Schule für Lernhilfe sowie einer Regelschule ist die Verkehrserziehung im Elementarbereich ein wichtiges Gebiet.

In Bezugnahme auf die Rahmenrichtlinien für Verkehrserziehung hieße dieses, dem Schüler zu ermöglichen, die psychischen sowie physischen Voraussetzungen zur Teilnahme am Straßenverkehr zu entwickeln. Es sollte, gerade in Sonderschulen, „ein individuell abgestimmtes Wahrnehmungstraining zur Förderung der akustischen und optischen Fähigkeiten der Schüler kontinuierlich“¹⁸ durchgeführt werden. Bedingungen für die Teilnahme am Straßenverkehr wären beispielsweise:

- Benennen und Unterscheiden der Grundfarben · Unterscheiden und Erkennen von Geräuschen
- Richtungswahrnehmend hören
- Lagebeziehung erkennen und benennen
- Reagieren auf optische und akustische Reize.

Bei der Auswahl der Methoden zur Vermittlung des grundlegenden Wissens, welches im Straßenverkehr notwendig ist, bietet sich die Rhythmik als Basistraining an. Die rhythmische oder rhythmisch- musikalische Erziehung ist ein gruppenpädagogischens Verfahren, in dem Musik, Bewegung und Rhythmus als Prinzip eingesetzt werden, um Erziehungsprozesse in Gang zu setzen, die sich auf motorische, affektive und kognitive Bereiche gleichermaßen beziehen.

Für den Bereich der Verkehrserziehung ist es allerdings nicht zwingend notwendig, verkehrsgetreue Situationen zu schaffen. Vielmehr ist es sinnvoll, durch spezielle Übungen jene Fähigkeiten und Fertigkeiten zu fördern, die die Grundlagen der Verkehrserziehung, beziehungsweise des verkehrssicheren Verhaltens darstellen.

Die durch Rhythmik ausgelösten Wahrnehmungs - und Denkprozesse formen die Verhaltensweise des Kindes und beeinflussen zudem im Sinne einer Wahrnehmungsstrategie die Persönlichkeit des Kindes und seine Fähigkeit, seine Umwelt differenzierter wahrzunehmen.

Verschiedene Rhythmikübungen sind für die Entwicklung verkehrssicheren Verhaltens bei Kindern wertvoll.

Sie fördern und trainieren:

- das Gefühl für den eigenen Köper und die damit verbundene Motorik (Übungsbeispiele: Tänze oder gesungene Lieder, die mit Bodypercussion (Schenkelklopfen, Klatschen, Stampfen, Schnalzen usw.) begleitet werden) Ä die Reaktionsbereitschaft (damit verbunden: spontane Reaktionen auf unerwartete Sit uationen)

- die optische Wahrnehmungsfähigkeit

- die akustische Wahrnehmungsfähigkeit (Übungsbeispiel zum differenzierenden Hören - das Geräusch als Sinnträger: Die Kinder bekommen je ein Instrument einer verschiedenen Instrumentengattung, z.B. Trommel, Glockenspiel und Triangel. Die Kinder sitzen nun im Kreis und schließen die Augen, während der Übungsleiter je eines der verteilten

Instrumente spielt. Die Aufgabe der Kinder ist es nun, genau hinzuhören und beim Erklingen „ihres“ Instruments dieses ebenfalls zu spielen. Es ist sinnvoll, ein viertes Instrument hinzuzunehmen, welches als Signal für Ruhe fungiert.

- die Konzentrationsfähigkeit über einen gewissen Zeitraum (Übungsbeispiel: Traumreisen)
- die Orientierung im Raum (Übungsbeipiel zur Raumerfahrung: Partnerübung, in der ein „blinder“ von seinem sehenden Partner durch den Raum geführt wird)
- das Gefühl für Geschwindigkeiten und Entfernung sowie î das soziale Verhalten im gemeinsamen Spiel.

Rückblickend auf die entwicklungspsychologischen Bedingungen, über die ein Kind im Grundschulalter verfügt, wäre es gerade an Sonderschulen nicht sinnvoll, diese Art der Verkehrsförderung außer Acht zu lassen.

4.1.2 Psychomotorik

Bei näherer Betrachtung ist festzustellen, dass sich Psychomotorik und Rhythmik nicht vollkommen voneinander trennen lassen. Nach Eggert ist die Psychomotorik „die Förderung der Entwicklung von Kindern durch das Zusammenspiel von Bewegen, Denken, Fühlen und Orientieren im Spiel oder in einer anderen bedeutungsvollen sozialen Handlung zusammen mit anderen.“¹⁹ Darüber hinaus liegt die Betonung der Psychomotorik auf der Einbeziehung der realen Umwelt des Kindes.

Gerade in den ersten Klassenstufen bietet es sich daher an, eine Psychomotorikeinheit zum Thema Verkehrserziehung zu gestalten. Auch hier werden, wie bei der Rhythmik, vornehmlich jene Aspekte berücksichtigt, die Kindern helfen, sich im Straßenverkehr besser zurechtfinden zu können:

1. Körpererfahrung

1.1 In Bezug auf Gleichgewicht, um sicheres Fahrradfahren zu fördern;

1.1.1 Beispiel: Sitzen oder Stehen auf verschiedene Art und Weise, eventuell mit geschlossenen Augen

1.2 In Bezug auf Ausdauer, die wichtig ist, da sich ein Kind, welches schnell müde wird, nicht mehr auf die Straße konzentrieren kann.

2. Visuelle Wahrnehmung

Die visuelle Wahrnehmung ist in unserer Kultur wohl der am meisten genutzte Fernsinn. Um Dinge zu lernen oder Sachen zu erfassen, ist es für viele Menschen wichtig, sie zu sehen. Daher ist es auch für die Verkehrserziehung unablässlich, diesen Sinn angemessen zu schulen und zu fördern. Für den Straßenverkehr sind folgende Aspekte essentiell:

2.1 Form- , Farb- und Größenunterscheidung zum Erkennen von Schildern, Piktogrammen und Zeichen

2.1.1 Beispiel:

a)„Meine Farben“ - die Kinder sollen nacheinander die Farben, die sie am Körper tragen (oder auch die Haarfarbe) beschreiben. Danach verlässt ein Kind den Raum, ein anderes wird ausgewählt, welches von dem draußen Wartenden erraten werden muss. Das ratende Kind soll versuchen, durch möglichst wenig Fragen bezüglich der Farben das ausgewählte Kind zu entlarven.
b) Gegenstände der Größe nach ordnen
c) Sockenpaare aus einem großen Haufen einander zuordnen

2.2 Optisches Zielverfolgen zum Fixieren von Gegenständen und diese auch in der eigenen Bewegung weiter verfolgen. Dieses ist wichtig, wenn Kinder Straßen überqueren müssen oder mit dem Fahrrad unterwegs sind.

2.2.1 Beispiel: „Flugrouten beschreiben“- Im Klassenraum werden die Tische in Gruppen zusammengestellt und bilden somit das „Land“. Die freie Fußbodenfläche ist das „Wasser“. Ein Kind lässt nun von einem erhöhten Punkt einen Papierflieger starten, und die anderen Kinder beschreiben rufend, ob sich der Flieger über „Wasser“ oder über „Land“ befindet.

2.3 Visuelles Gedächnis zum sachlich richtigen Schildern eines Hergangs im Gegensatz zur bloßen Aneinanderreihung einzelner, unzusammenhängender Bilder. Dieses ist deshalb wichtig, weil die Kinder in theoretischen Stunden in der Lage sind, praktisch erlebte Ereignisse im Straßenverkehr so wiedergeben zu können, dass die kausalen Zusammenhänge für sie deutlich werden.

2.3.1 Beispiel: „Buchstaben merken“ - den Kindern wird eine Reihe Buchstaben kurz gezeigt, die kein bestehendes Wort bilden. Anschließend sollen die Kinder versuchen, die Reihenfolge der Buchstaben aus dem Gedächnis zu wiederholen.

2.4 Optisches Kalkulieren, um Entfernungen abschätzen zu können.

2.4.1 Beispiel: Bocchia

3. Auditive Wahrnehmung

3.1 Differenzieren von Schallquellen - was ist im Moment wichtig für das

Verhalten im Straßenverkehr? Kann ich ein Warnsignal hören? usw.

3.1.1 Beispiel: „Geräusche sammeln“ - jedes Kind setzt sich auf einen von ihm gewählten Platz. Es soll nun um sich lauschen und sie auf die Geräusche der Umgebung konzentrieren, sie sammeln. Anschließend wird verglichen, wer was gehört hat.

3.2 Differenzierung von Klangeigenschaften - die Eigenschaften eines Klanges bestimmen zu können bedeutet, dass dieser leichter wiedergefunden beziehungsweise -erkannt werden kann. Diese Fähigkeit hilft dem Menschen, sich in der „Klangwelt“ - nicht nur des Straßenverkehrs - besser zurechtzufinden und sich zu orientieren.

3.2.1 Beispiel: „Ein Ton verklingt“ - auf einem Xylophon wird ein Ton gespielt. Die Kinder lassen so lange die Augen geschlossen, bis sie den Ton nicht mehr hören können.

3.3 Richtungs- und Raumorientierung - das Richtungshören beeinhaltet eine wichtige, orientierende Funktion für den Menschen. Kann hörend festgestellt werden, aus welcher Richtung ein Geräusch kommt, beispielsweise ein sich näherndes Auto, wird man von diesem nicht überrascht.

3.3.1 Beispiel: „Wie viele gingen vorbei?“ - vier Kinder sitzen mit geschlossenen Augen im Raum verteilt. Die anderen gehen duch den Raum, wobei die „blinden“ Kinder versuchen müssen zu zählen, wie viele an ihnen vorbei gegangen sind.²⁰

Für eine ganze Psychomotorikeinheit Verkehrserziehung ist es wichtig, einen großen Raum, beispielsweise die Turnhalle, als Spielraum zur Verfügung zu haben.

Allerdings gibt es auch viele Übungen und Spiele, die im Klassenraum durchgeführt werden können.

Wahrnehmungs- und Bewegungsspiele, die der Verkehrserziehung unterstützend zur Seite stehen, können als Prinzip des täglichen Unterrichts als Einstieg oder Ausklang einer Stunde eingesetzt werden. Desweiteren können sie der Auflockerung zwischendurch dienen, um Müdigkeit oder Unruhe aufzufangen. Sie sind ebenfalls gut geeignet, um handelnde Zugänge zur Verkehrerziehung zu schaffen.

4.2 Verkehrserziehung im offenen Unterricht

Unter offenem Unterricht soll in diesem Zusammenhang die Öffnung der Unterrichtsinhalte zu den Lebenswirklichkeiten der Schüler verstanden werden, um eine größere Realitätsnähe, deren Relevanz sich der Schüler bewusst ist, zu schaffen.

Die Gefahr, dass sich Unterrichtsinhalte in zu großer Abstraktheit und Theorie verlieren, soll so klein wie möglich gehalten werden. Hinzu kommt, dass der Unterricht vorwiegend Anregungen gibt und gegebenenfa lls Hilfestellung leistet, die Organisation und Realisierung jedoch von den Schülern weitgehend mitbestimmt und gestaltet wird. „Offener Unterricht zielt auf handlungsorientiertes, lernstrategisch aufgeklärtes und eher kooperatives Lernen.“²¹

In Abgrenzung an das vermittlungsorientierte Lernen, welches häufig sehr abstrakt, wirklichkeitsdistanziert, theorie- und sprachlastig erscheint, soll das erfahrungsorientierte Lernen Handlungen und, wie der Name schon sagt, Erfahrungen in den Unterricht integrieren. Dabei geht es allerdings nicht darum, das eine durch das andere abzulösen, sondern eine gelungene Mischung aus beidem zu finden.

Für die Öffnung der Schule unter dem Aspekt der Verkehrserziehung gibt es ein breites Spektrum an didaktisch- methodischen Möglichkeiten, vermittlungsorientiertes und erfahrungsorientiertes Lernen miteinander zu verbinden, um den Schüler zu einem „mündigen und sicheren Verkehrsteilnehmer werden zu lassen.“²²

Die im folgenden vorgestellte Methodik ist nicht als ein Nacheinander, sonder vielmehr als ein sich überlappendes, miteinander einhergehendes Nebeneinander anzusehen.

In der Schule kann der Verkehrsunterricht im Klassenraum stattfinden. Als Medien können Dias, Filme, Fotos, Druckbilder, Magnettafeln, Poster, die Tafel usw. verwendet werden. Die Unterrichtsinhalte werden verbal vermittelt. Möglichkeiten der Öffnung bestehen hier in Übungen beziehungsweise Simulationen im Klassenzimmer selbst, auf dem Flur oder Schulhof.

Ist ein Schulverkehrsgarten vorhanden, kann in diesem als Schutzraum die Realität des Verkehrs simuliert werden. Da sie sich in verkleinerter Form darstellt, ist sie für Kinder leichter zu überschauen. Geh- und Fahrradübungen, Regelorientierung sowie Zeichenbeachtung können geübt werden, ohne die Schüler zu gefährden. Einzelne, bestimmte Situationen, beispielsweise das Verhalten an einem Zebrastreifen, können weiterhin isoliert trainiert werden.

4.2.1 Außerschulische Lernorte

Ein diesbezüglich wichtiger Aspekt ist außerdem das Aufsuchen außerschulischer Lernorte.

Verfügen die Schüler über ein gewisses Maß an Verkehrswissen und Regelkenntnissen, ist das Lernen vor Ort ein bedeutsames Mittel, um Gelerntes auf die Realität anzuwenden, zu üben und so festigen zu können. Insbesondere in einer Schule für Lernhilfe ist die stetig wiederholte Übung einer bestimmten Situation, beispielsweise das richtige Verhalten an einem Zebrastreifen, sehr wichtig, damit die Verhaltensmuster verinnerlicht werden können.

Die Schüler sollen selbst Erfahrungen machen. Um hierbei jedoch Gefahren zu vermeiden oder zumindest zu minimieren, ist die vorerst eingeschränkte Teilnahme am Straßenverkehr sinnvoll. Hier wird das Verkehrsgeschehen nicht in seiner Ganzheit geübt, sondern vornehmlich in isolierten Situationen, beispielsweise das Radfahren/ Abbiegen in verkehrsberuhigten Zonen.

Als weitere Methode beim Aufsuchen außerschulischer Lernorte kann das kritische Beobachten des Verhaltens anderer Verkehrsteilnehmer oder das Beurteilen und Erkennen gefährlicher Stellen angewendet werden. Dieses ist allerdings nur dann möglich, wenn die Kinder in der Lage sind, Beobachtetes zu verbalisieren und kritisch zu reflektieren. Dieses sollte daher ebenfalls geübt werden.

Sind die Kinder im Straßenverkehr sicherer, kann die uneingeschränkte Teilnahme am Straßenverkehr trainiert werden. Hier sollten die Schulwege der Kinder geübt und alternative Wege zusammen mit den Kindern überlegt werden. Hierbei ist es immer wichtig, dass die Schüler ihr eigenes sowie das Verhalten anderer Verkehrsteilnehmer beobachten und reflektieren. Es sollten die Voraussetzungen, die Kinder für die sichere Teilnahme am Straßenverkehr mitbringen müssen auch hier nicht außer Acht gelassen werden. Praktisch gesehen kann mit den Kindern (und Eltern) ein für jedes Kind individueller Schulwegplan erstellt werden. Auf einem vergrößerten Teilausschnitt des Stadtplans können Gefahren, Ampeln, die sicherste Stelle, die Straße zu überqueren und andere für den Schuleweg wichtige Sachen eingetragen werden. Das Kind kann sich anhand dieses Plans orientieren und lernt nebenbei sogar noch den Umgang mit Stadtkarten.

Um nun die Verkehrserziehung attraktiv und interessant zu gestalten, können auch Institutionen besucht werden, die sich mit der Thematik der Verkehrserziehung beschäftigen, beispielsweise die Polizei, ein Museum, eine Fahrradfabrik oder die Feuerwehr. Die Durchführung von Wander - oder Radwandertagen wäre ebenfalls eine Möglichkeit, Verkehrserziehung durchzuführen.

4.2.2 „Didaktische Brücken“ nach Bönsch

Bönsch beschreibt sogenannte „didaktische Brücken“²³ zwischen der Verkehrserziehung und dem offenen Unterricht. Hierbei geht es darum, verkehrserzieherische Anliegen, die Seh-, Hör, Bewegungs- und Sozialerziehung²⁴ durch Funktionsübungen zunehmend auf die Realität zu beziehen. Immer mit dem Ziel, die integrierte Teinahme am Verkehr zu ermöglichen, sollen jene Funktionsübungen vom Klassenraum auf den Schulhof über den Verkehrsgarten bis hin zu Teilübungen in der Realität ausgeweitet werden.

Als Fazit lässt sich konstatieren, dass die Verkehrserziehung von dem Prinzip der Öffnung des Unterrichtes nur profitieren kann. In ansteigendem Maße werden die Schüler auf die Teilnahme am realen Verkehrsgeschehen vorbereitet. Verhaltenskompetenzen können entwickelt werden, die weitaus vorteilhafter sind als die bloße Regelkenntnis ohne trainierte Anwendung.

Jedoch soll noch einmal auf die Bedeutsamkeit hingewiesen werden, dass Erfahren und Erklären nebeneinander laufen und sich gegenseitig einschließen müssen.

4.3 Sonderveranstaltungen im Verkehrsunterricht

Sonderveranstaltungen, egal zu welchem Thema, gehören zu den besonderen Attraktionen im Schulalltag. Sie werden erfahrungsgemäß von den Schülern gerne angenommen, da sie eine willkommene Abwechslung zum Schulalltag darstellen.

Um nun die Verkehrserziehung abwechslungsreich und motivierend zugleich gestalten zu können, sollten solche Veranstaltungen an den Schulen durchgeführt werden, die Themen der Verkehrspädagogik miteinschließen. Malwettberbe, Schulhoffeste, schulinterne Fahrrad - und Fußgängerturniere und vieles mehr wären hierfür Möglichkeiten.

Wichtig bei solchen Veranstaltungen ist, dass die Schüler möglichst eigenverantwortlich handeln können. Sie sollten in die Planung miteinbezogen und eigene Aufgaben bei der Gestaltung und Umsetzung erhalten.

5. Gefahren in der Verkehrserziehung

Viele Lehrer und Eltern sind sich gewisser Gefahren in Bezug auf die Verkehrserziehung nicht bewusst.

So ist es zwar sinnvoll, dem Kind gewisse Merk- und Leitsätze mit auf den Weg zu geben, diese sollten allerdings gut reflektiert sein. Ein bekanntes Beispiel hierfür wäre das Verhalten an einer Ampel. Ein wahrscheinlich allen bekannter Leitspruch ist „Bei rot musst du stehen, bei grün darfst du gehen.“.

Wie aus den vorangegangenen Kapiteln hervorgeht, kann es passieren, dass sich ein Kind diesen Satz so merkt, dass es bei grün immer ungefärdet die Straße überqueren kann. Wie wohl jeder aus eigener Erfahrung zu berichten weiß, ist dieses allerdings ganz und gar nicht so.

Ein Modifizierung des Leitspruches wäre also hierbei von Nöten; so könnte er wie folgt formuliert werden: „Bei rot musst du stehen, bei grün erst sehen, dann gehen“ oder ähnlich.

Dieses soll nur eine kleine Anregung am Rande sein, um reflektiert und verantwortungsbewusst mit der Aufgabe der Verkehrserziehung in der Schule umzugehen.

6.Abschließende Überlegungen

Die Verkehrserziehung in der Schule ist eine sehr wichtige Aufgabe. Aus privaten Umfragen, die jedoch nicht repräsentativ sind, lässt sich die Tendenz erkennen, dass sich viele Lehrer in ihrer Rolle als Verkehrserzieher nicht unbedingt wohl fühlen. Sie meinen, dieser wichtigen Aufgabe nicht entsprechen zu können.

Vielleicht liegt es unter anderem auch daran, dass zwar jeder Lehrer Verkehrserziehung unterrichten soll, dieses aber nicht unbedingt in der Ausbildung lernt. Vielleicht sollten hier, schon im Studium, mehr Prioritäten gesetzt werden, dass zumindest jeder schon einmal die wichtigesten Grundzüge der Verkehrserziehung kennenlernt, um darauf später zurückgreifen zu können.

Als ich angefangen habe, mich mit dem Thema Verkehrserziehung zu beschäftigen, hätte ich nicht geglaubt, dass dieses von einer solchen Vielfalt geprägt ist.

Verkehrserziehung kann quasi immer und überall stattfinden; dabei denke ich vor allen Dingen an die Möglichkeiten durch Rhythmik und Psychomotorik.

Es ist für meine Begriffe auch unablässlich, sich bewusst zu machen, von welchen entwicklungspsychologischen Vorbedingungen bei den Kindern auszugehen ist. Nur so kann man ein bisschen mehr verstehen, warum sie so handeln, wie sie es tun und wie ihnen begreiflich gemacht werden kann, sich im Straßenverkehr sicher zu verhalten.

Darüber hinaus habe ich festgestellt, wie wichtig es sein kann, nicht nur in Bezug auf die Verkehrserziehung, seinen Blick mal über das eigene Bundesland hinaus schweifen zu lassen. So finden sich in den Rahmenrichtlinien anderer Bundesländer interessante Anregungen für den eigenen Verkehrsunterricht.

Es ist mir abschließend noch einmal besonders wichtig darauf hinzuweisen, dass nicht die eine oder die andere Methode die Beste ist, Verkehrsunterricht durchzuführen, sondern dass eine angemessene Mischung aus allem, Theorie, Praxis, Übung und Spiel der beste und erfolgsversprechendste Weg für Lehrer und Schüler ist.

7. Literaturverzeichnis

- Bayreuther, K., Preissing, C. u.a.: „Verkehrserziehung in der Großstadt“. Rot - Gelb - Grün. 2. Auflage. Braunschweig 1980
- Bönsch, M. : „Verkehserziehung und offener Unterricht“. schulmanagement (27. Jahrgang), Heft 2/ 1996
- Bundesanstalt für Straßenwesen (Hrsg.): „Lehrpläne zur schulischen Verkehrserziehung - Dokumentation. Mensch und Sicherheit. Heft M 22“. Verlag für neue Wissenschaft. Bergisch Gladbach 1993
- Bundesanstalt für Straßenwesen (Hrsg.): „Verkehrserziehung in der Schule aus der Sicht von Lehrern“. Köln 1980
- Der niedersächsische Kultusminister (Hrsg.): „Rahmenrichtlinien für Verkehserziehung im Lande Niedersachsen“. Berenberg´sche Druckerei. Hannover 1985
- Diem - Wille, G.: „Verkehr und Voraussicht - Vorschläge zur didaktischen Neuorientierung der Verkehrserziehung“. Pädagogischer Verlag Eugen Ketterl. Wien 1978
- Eggert, D. u. a.: „Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung - Textband“. Borgmann Publishing. 3. Auflage. Dortmund 1998
- Eggert, D. u.a.: „Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung - Arbeitsbuch“. Borgmann Publishing. 3. Auflage. Dortmund 1998
- Holstein, H.: „Studien zur Verkehrserziehung - Beiträge zur Verkehrssicherheit - Hinweise und Anregungen für die praktische Arbeit“. Rot - Gelb - Grün - Lehrmittel. 1. Auflage. Braunschweig 1986
- Klüsche, W.: „Praxis der Verkehserziehung im Kindergarten - und Grundschulalter - psychologische Grundlagen mit erprobten Anwendungsmodellen“. Verlag Herder. Freiburg im Breisgau 1981
- Landesinstitut für Erziehung und Unterricht (Hrsg.): „Verkehrserziehung - in der Schule für Lernbehinderte - Handreichungen für die Unterrichtsgestaltung“. Kurz & Co. Verlags
- GmbH. Stuttgart
- Niedersächsisches Kultusministerium (Hrsg.): „Rahmenrichtlinien für die Schule für Lernbehinderte - Sachunterricht“. Schroedel Schulbuchverlag. Hannover 1985
- Sommer/ Walter/ Wenzel: „Verkehrserziehung leicht gemacht - Beiträge zur Verkehrssicherheit, Primarstufe“. Rot - Grün - Gelb - Lehrmittel. 1. Auflage. Braunschweig 1985
- Strecker, D.: „Kinder müssen nicht verunglücken“.Bonz Verlag. Fellbach - Oeffingen 1989
- Strecker, D.: „Verkehrserziehung für 3 - 10 jährige“. Verlag Adolf Bonz. Stuttgart 1976

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¹ vgl. Meldung d. ARD - Tagesschau vom 03.08.2000, www.tagesschau.de

² vgl. Meldung der ARD- Tagesschau vom 16.08.2000, www.tagesschau.de

³ vgl. Klüsche, a.a.O. Seite 29

⁴ vgl. Klüsche, Seite 32

⁵ vgl. Klüsche, zitiert in G. Munsch: „ Verkehrserziehung und Maßnahmen zum Schutze gegen Verkehrsgefahren bei Kindern im Vorschulalter“

⁶ vgl. Strecker, Seite 11

⁷ vgl. Diem- Wille, zit. in R.Orter: „Moderne Entwicklungspsychologie“

⁸ vgl. Diem. Wille, Seite 29

⁹ vgl. Piaget:„Probleme der Entwicklungspsychologie. Kleine Schriften“ zitiert in Diem- Wille

¹⁰ vgl. Klüsche, Seite 45

¹¹ vgl. Piaget: „Psychologie der Intelligenz“, zitiert in Klüsche

¹² vgl. Klüsche, Seite 40

¹³ vgl. Diem Wille, Seite 32

¹⁴ vgl. Diem- Wille, zitiert nach M.A. Pulaski: „Piaget. Eine Einführung in seine Theorien und sein Werk“

¹⁵ vgl. Diem- Wille, Seite 35

¹⁶ vgl. „Rahmenrichtlinien für die Schule für Lernbehinderte - Sachunterricht“ 11

¹⁷ vgl. RdErl. d. Kultusministers v. 29.08.1987 (GABI. NW. S. 55) und RdErl. d. Kultusministers v. 13.10.1982 (GABI. NW. S. 483)

¹⁸ vgl. Rahmenrichtlinien für Verkehrserziehung, Seite 6 15

¹⁹ vgl. Eggert, Seite 20

²⁰ die Spielanregungen sind dem Arbeitsbuch „Theorie und Praxis der psychomotorischen Förderung“, Eggert, entnommen. Weitere Anregungen sind dort zu finden.

²¹ vgl. Bönsch

²² vgl. RRL Verkehrserziehung, Seite 5

²³ vgl. Bönsch

²⁴ auf dieses Thema wird in den vorhergehenden Kapiteln näher eingegangen