Geschichte und Gegenwart des Literaturunterricht

Inhaltsverzeichnis

I. Einleitung

II. Epochen und Positionen des Literaturunterrichts von 1945 bis zur Gegenwart

III. Fragen an die Literatur, welche für den Deutschunterricht der einzelnen Epochen/ Positionen besonders charakteristisch waren

IV. Zur Geschichtlichkeit der eigenen Fragen an die Literatur -am Beispiel von Claudius` „Abendlied“

V. Claudius` „Abendlied“ im Spiegel der Geschichte des Literaturunterrichts

VI. Literatur

I. Einleitung

Ausgehend von einer Übungsklausur im Seminar „Einführung in die Literaturdidaktik“ am 20. Mai 1999 und ihrer schriftlichen Überarbeitung ist diese Ausarbeitung entstanden.

Ich werde bei dieser Ausarbeitung auf die im Seminar verwendete Literatur von Karl Schuster^[1] Bezug nehmen.

Im Teil I dieser Ausarbeitung werde ich die einzelnen Epochen des Literaturunterrichts von 1945 bis zur Gegenwart darstellen, indem ich sie anfangs aufzähle und später weitere Informationen dazu gebe.

Im Teil II werde ich zu jeder Epoche drei von mir rekonstruierte Fragen vorstellen, die für die jeweiligen Epochen des Literaturunterrichts typisch gewesen sind.

Grundlage für die Teile III und IV sind sieben Fragen, die im Verlauf des Seminars zur Erschließung des Gedichts „Abendlied“ von Matthias Claudius von mir entwickelt worden sind. Ich werde diese Fragen den sechs Epochen zuordnen und am Beispiel des Gedichts „Abendlied“ von Matthias Claudius aus jeder Epoche eine Frage beantworten.

II. Epochen und Positionen des Literaturunterrichts von 1945 bis zur Gegenwart

Es sind folgende sechs Epochen des Literaturunterrichts von 1945 bis zur Gegenwart zu nennen:

1. Lebenshilfe-Didaktik

Die erste Epoche des Literaturunterrichts nach 1945 wird als Lebenshilfe-Didaktik bezeichnet. Für den Literaturunterricht werden Texte ausgewählt, die den Schülern Lebensregeln vermitteln.

2. Sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik

In dieser Epoche war die Auseinandersetzung mit formalen Prinzipien und Strukturen von Texten wesentlicher Bestandteil des Literaturunterrichts.

3. Literaturunterricht als Information über die gesellschaftliche Wirklichkeit

Die dritte Epoche ist die Epoche des Literaturunterrichts als Information über die gesellschaftliche Wirklichkeit. In den Literaturunterricht wurden Materialien aufgenommen, die über die Wirklichkeit informierten; diese Materialien –zumeist nicht-fiktionale Texte- hatten den Nachteil, daß sie im Verhältnis zu fiktionalen Texten schnell ihre Aktualität verloren.

4. Literaturunterricht als Vermittlung zwischen schulischer und außerschulischer Lesewirklichkeit

Die Epoche des Literaturunterrichts als Vermittlung zwischen schulischer und außerschulischer Lesewirklichkeit forderte, daß in den Lehrplänen Literatur aufgenommen wird, die Schüler wirklich lesen.

5. Literaturunterricht als Ideologiekritik

Das Ziel des Literaturunterrichts der fünften Epoche war die Aneignung der Fähigkeit des kritischen Lesens. Der Literaturunterricht dieser Epoche wird als Ideologiekritik bezeichnet.

6. Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Der Literaturunterricht der sechsten Epoche wird als handlungs- und produktionsorientiert bezeichnet. Die Methoden des Literaturunterrichts zielen darauf ab, daß die Schüler durch Handlung und Produktion auf eine aktive Art und Weise Zugang zur Literatur finden.

Lebenshilfe-Didaktik

1945 wurde eine neue Form der Didaktik für den Umgang mit literarischen Texten entwickelt: die Lebenshilfe-Didaktik. Sie herrschte von 1945 bis in die 60er Jahre. Das Erkennen und Herausarbeiten von Lebensregeln ist ein Ziel, das die Lebenshilfe-Didaktik verfolgt.

Einer der Hauptvertreter dieser Literaturdidaktik ist Robert Ulshöfer. Ulshöfer formuliert in seinem Buch „Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts“^[2] Voraussetzungen, die ein Deutschlehrer besitzen muß. Eine typische literaturwissenschaftliche Methode der Lebenshilfe-Didaktik ist die werkimmanente Textinterpretation. 1960 begann die Fachwissenschaft Kritik an dieser Didaktik zu äußern. Kritisiert wurde vor allem, daß zahlreiche Texte außer Acht gelassen wurden, da nur die geeignet waren, die den Schülern Lebensregeln vermitteln konnten. Als Kritiker sind die Hochschulgermanisten Wolfgang Kayser und Walter Killy namentlich hervorzuheben.

Sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik

Seit Beginn der 60er Jahre entwickelte sich eine neue Literaturdidaktik. Die seit 1965 herrschende Didaktik bezeichnet man als sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik. Einer der Hauptvertreter ist Hermann Helmers, der in seinem Buch „Didaktik der deutschen Sprache“^[3] vor allem die Bedeutung literarischer Texte auch für die Volks- bzw. Hauptschulen betont. Texte werden auf ihre Gattung, ihre Form und ihre Sorte untersucht. Die Texte in den Lesebüchern werden nach ihren Gattungen sortiert. Es stehen nun nicht mehr die Textinhalte im Vordergrund. Kritisiert wird an diesem Ansatz, daß den formalen Textelementen eine zu große Bedeutung geschenkt wird.

Literaturunterricht als Information über die gesellschaftliche Wirklichkeit

Eine weitere Position ist der Literaturunterricht als Information über die gesellschaftliche Wirklichkeit. Zu den Hauptvertretern dieser Position gehört Langenbucher. Für diese Position ist der „Methodenpluralismus“, der die werkimmanente Textinterpretation ablöst, die typische literaturwissenschaftliche Methode. Seit der Ablösung der werkimmanenten Textinterpretation durch den Methodenpluralismus wurde der soziologischen Literaturtheorie eine größere Bedeutung zugesprochen.^[4]

Literaturunterricht als Vermittlung zwischen schulischer und außerschulischer Lesewirklichkeit

Ende der 60er Jahre wurde von den „Leseerziehern“^[5] gefordert, daß die private Literatur der Schüler in den Unterricht Eingang finde. Nach und nach wurde Literatur, die von den Schülern wirklich gelesen wurde, in die Lehrpläne aufgenommen. Zu den Hauptvertretern dieser Position zählt Malte Dahrendorf.

Literaturunterricht als Ideologiekritik

Als Ideologiekritik wurde der Literaturunterricht ab 1970 bezeichnet. Hauptvertreter dieser Position sind die Autoren des „Bremer Kollektivs“. Zur Erschließung der Texte müssen die Klassengeschichte und die Literaturgeschichte parallel untersucht werden. Zur Betrachtung von Literatur müssen neben dem Wandel der literarischen Formen auch Gattung, Stilmittel usw. einbezogen werden. Das Ziel dieser Didaktik ist die Aneignung der Fähigkeit des kritischen Lesens.

Handlungs- und produktionsorientierter Literaturunterricht

Schon Ende der 60er und Anfang der 70er Jahre ist die Bedeutung des individuellen Leseaktes erkannt worden. Einer der Hauptvertreter des handlungs- und produktionsorientierten Literaturunterrichts ist Kaspar Spinner. In den 80er Jahren ist diese Position entwickelt worden. Zu den Hauptwerken dieser Epoche gehören vor allem die Publikationen Kaspar Spinners. Bei der Texterschließung sind nun Spontanäußerungen der Schüler zugelassen, die möglicherweise vielmehr zur wirklichen Auseinandersetzung mit dem Text führen.

III. Fragen an die Literatur, welche für den Deutschunterricht der einzelnen Epochen/ Positionen besonders charakteristisch waren

Für die sechs Epochen lassen sich jeweils typische Fragen rekonstruieren, die den Charakter der jeweiligen Epoche deutlich werden lassen.

1. Für die Lebenshilfe-Didaktik sind Fragen typisch, die nur mit den Informationen, die der Text enthält, beantwortet werden können.

- Wie gefällt der Text den Lesern?

Diese Frage kann jeder Leser nach seinem Eindruck für sich beantworten, ohne eine zusätzliche Information zu bekommen.

- Wie ist eine bestimmte Szene/ Situation in dem Text beschrieben?

Diese Frage kann mit Informationen, die der Text selbst enthält beantwortet werden.

- Welche Lebensregel will der Autor mit seinem Text vermitteln?

Diese Frage ist ebenso ohne zusätzliche Informationen zu beantworten.

2. Für die sachstrukturell orientierte Literaturdidaktik sind Fragen typisch, die nicht den Inhalt sondern die Struktur der Texte in den Vordergrund stellen.

- Welcher Textgattung gehört der Text an?

Bei dieser Frage geht es in erster Linie nicht um den Inhalt des Textes, sondern um Merkmale, die auf die Zugehörigkeit einer bestimmten Gattung hinweisen.

- Um welche Textsorte handelt es sich?

Auch bei dieser Frage steht nicht der Inhalt des Textes im Vordergrund. Anhand von Merkmalen des Textes wird die Sorte des Textes ermittelt.

- Analysiere drei Stilmittel, die im Gedicht jeweils mehrfach verwendet werden! Welche Funktion haben sie ?

Zur Beantwortung dieser Frage ist es notwendig, Stilmittel im Text ausfindig zu machen und ihre Funktion zu erklären. Die Stilmittel selbst haben spezielle Funktionen, die sie teilweise aufgrund ihrer äußeren Erscheinung erfüllen, so daß zur Stilmittelanalyse der Inhalt nicht berücksichtigt werden muß.

3. Für den Literaturunterricht als Information über die gesellschaftliche Wirklichkeit sind Fragen typisch, die den Informationsgehalt der Texte in den Vordergrund stellen. Ebenso charakteristisch sind Fragen aus der soziologischen Literaturtheorie, die mit der Ablösung der werkimmanenten Methode an Bedeutung gewann.

- Worin besteht die Notwendigkeit, Sach- und Gebrauchstexte in den Lesebüchern aufzunehmen? Welchen Nachteil gibt es aber auch?

Diese Frage richtet sich an Texte, die möglichst viele Informationen über die Wirklichkeit enthalten. Anhand dieser Frage soll deutlich werden, welche Vor- und Nachteile die Verwendung von Sach- und Gebrauchstexten z.B. in Lesebüchern hat.

- Welche Texte werden von welchen Gesellschaftsschichten gelesen?

Diese Frage stammt aus der soziologischen Literaturtheorie. Sie beruht auf Informationen aus der Wirklichkeit, nämlich welche Bücher gelesen werden. Der soziologische Aspekt ist die Zuordnung von verschiedenen Texten zu verschiedenen Gesellschaftsschichten.

- Welche Aussagen enthält ein bestimmter Text zu einem bestimmten Thema?

Bei Fragen dieser Art geht es um den Inhalt des Textes. Die Informationen, die der Text enthält, sollen herausgestellt werden.

[Es ist denkbar, einen Text auszuwählen, der den Ablauf eines Tages in einer Rundfunkanstalt zum Inhalt hat. Man könnte nun die Informationen des Textes zusammentragen, um sich ein Bild davon zu machen, wie es zu einer Rundfunksendung kommt.]

[...]

^[1] Schuster, Karl: Einführung in die Fachdidaktik Deutsch. Hohengehren 7. Aufl. 1998

^[2] Ulshöfer, Robert: Methodik und Didaktik des Deutschunterrichts. Bd. 1 Unterstufe (1963), (zitiert nach der 2. Aufl. 1965), Stuttgart 8. Aufl. 1978; Bd. 2 Mittelstufe I (1952), Stuttgart 11. Aufl. 1980; Bd. 3 Mittelstufe II (1957), Stuttgart 2. Aufl. 1978

^[3] Helmers, Hermann: Didaktik der deutschen Sprache. Einführung in die Theorie der muttersprachlichen und literarischen Bildung. Stuttgart 11. Aufl. 1984

^[4] vgl. Schuster, 1998. S. 75

^[5] vgl. ebd., S. 76